幼儿心理 庞丽娟 全
幼儿心理发展基本理论 人的心理是人脑对客观现实的能动的反映。人脑是心理 的器官，客观现实是心理的源泉。因此，幼儿心理的发展必 须具备这样两个方面的条件：脑和客观现实。遗传和成熟， 特别是幼儿脑的发展，为幼儿心理的发展提供了物质前提； 客观现实，即环境，特别是教育，这是幼儿心理发展的决定 性因素。 一、遗传和成熟是幼儿心理发展的物质前提 遗传是一种生物现象，就是父母通过细胞核里的染色体 把自己的生物特征传递给下一代。通过遗传传递的生物特征 有许多，这里说的主要是指机体的构造、形态（如个子、容 貌等）、感官及神经系统的特点等生理特征，其中对幼儿心 理发展具有最重要意义的是脑的结构和机能的特征。这些遗 传的生物特征就是通常所说的遗传素质。 遗传素质在后天是不断地生长、发展的。成熟就是遗传 素质在后天条件下不断地发育、生长、显现的过程。幼儿的 生理成熟是有一定的规律的。一般来说，成熟的顺序是从头 到脚，从中轴到边缘。从身体结构的发育来看，头部发育最 早，其次是躯干，然后是上肢，再后是下肢；再以动作机能 的发展为例，先是会抬头，然后会翻身，再会坐、会爬，最 后才会走。幼儿生理成熟的速度也有一定的规律，在出生的 头几年，年龄越小，生长的速度越快。因此，小孩子常常一 年不见面，简直大变样。妈妈也会年年发现孩子的毛衣小了， 裤子不够长了，原因就在这里。 事实和实验都表明，遗传和成熟是幼儿心理发展的物质 前提。良好的遗传素质和正常的生理成熟，是幼儿心理发展 的优越基础，而遗传素质的缺陷，生理成熟的异常，是幼儿 心理发展的重大障碍。没有先天遗传和生理成熟作为基础， 幼儿心理是不可能产生和发展的。例如，生来失明的孩子， 不能产生视觉；先天耳聋的孩子，难以产生听觉；无脑畸形 儿生来不具有正常脑髓，因而不能产生思维，最多也只有一 些饥饿、疼痛等很低级的感觉。而那些小钢琴家、小唱歌家、 小画家以及小速算家，之所以在早期就表现出突出的特殊才 能，则与他们具有该方面的较优越的素质条件有关，比如手 指长而灵活，声带音质纯净、节奏感强而且准确等。 幼儿生理成熟对其心理发展的影响也是显而易见的。一 岁左右的乳婴儿，神经系统发育还很不完善，抑制机能较 差，兴奋和抑制过程不平衡，因而儿童对外界事物的反映是 很肤浅的，而且容易激动，注意力不能集中，感知不够仔 细，情绪的变化起伏很大。到五、六岁，幼儿大脑皮质的抑 制机能日益发展，兴奋和抑制过程逐渐趋于平衡，皮质对皮 下的控制、调节作用也逐渐加强，这就使得幼儿有可能逐渐 减少冲动性行为，对外界事物的反映更加集中、精确，从而 调节自身行为、情绪的能力及感知、记忆、想象、思维等心 理过程都日益发展起来。 可见，遗传和成熟是幼儿心理发展的重要条件，是必不 可少的物质前提，我们不能轻视它们的作用。对于从事幼儿 教育工作的人来说，更需考虑遗传、成熟，特别是神经系统、 大脑的生理发展对于幼儿心理发展的影响，以便更好地利用 这些规律来促进幼儿心理的健康和发展。 二、环境和教育是幼儿心理发展的决定性因素 由上可知，遗传和成熟在幼儿心理发展中确实起着重要 的作用。但是，必须明确，遗传和生理成熟毕竟仅仅是幼儿 心理发展的物质前提，只提供幼儿心理发展的可能性，而不 是现实性。对于一般的正常儿童来说，心理能否发展，向什 么方向发展，发展的速度和水平如何，不是由遗传和成熟决 定，而是由环境和教育决定，其中教育更起着主导作用。 我们知道，心理是人脑对客观现实的反映。显然，只有 产生心理的物质前提，而没有客观现实的影响，是不能形成 人的心理的。这可以由各种动物哺养大的人类婴儿，如狼孩、 熊孩、豹孩等等来说明。印度狼孩卡玛拉在出生后不久被狼 叼去，在狼的环境中生活了七、八年。被发现时，她只能用 四肢行走，昼伏夜动，吃东西不用手拿，而是把食物放在地 上用牙齿撕开吃。虽然她已经七、八岁，但智力只相当于六 个月乳儿的水平。她对人不发生兴趣，没有感情，不让人们 给她洗澡。人们花了很大的力气也不能使她很快适应人类的 生活；训练两年后，卡玛拉才会直立；六年后才会艰难地行 走，但快跑时仍需四肢并用。卡玛拉于十六、七岁时死去， 这时她也还不能讲话，智力只及三四岁的孩子，并常有许多 狼的习性的表现。这就告诉我们，人只有人类共同的遗传素 质还是不可能产生人的心理的，遗传和成熟只是人的心理发 展的自然基础，即可能性，而要把这种可能性变为现实性， 要使人的心理切实得以产生、发展，还必须要有环境和教育 的影响和作用。由于狼孩在出生后便脱离了人类的社会环境 和教育，他接触的是狼的环境、狼的“教育”，因而尽管他 长着人的脑，却成其不了人，最终只是个“狼孩”，没能形 成正常人的心理。 环境和教育不仅影响人的心理的形成，而且也影响人的 心理发展的方向、速度、水平等。研究表明，一般地讲，人 们的遗传素质和生理成熟是差不多的。正常儿童出生时，都 具有人所共有的、基本共同的解剖生理特征，然而，现实生 活中却没有心理发展水平和表现完全一样的儿童，每个孩子 的智力、兴趣、爱好、性格等都千差万别。造成这种差异的 原因主要的不在于遗传，而在于环境和教育。有关双生子的 研究进一步证明了这一点。我们知道，同卵双生子的遗传素 质是基本相同的，而异卵双生子的遗传素质则不太相同。如 果将同卵双生子放在不同的环境下抚养，接受不同的教育， 而将异卵双生子放在相同的环境下抚养，接受相同的教育， 其结果是：异卵双生子在心理，包括智力、性格等方面的相 似性都大于同卵双生子。显然，心理是遗传和成熟与环境和 教育交互作用的结果，遗传和成熟为幼儿心理发展提供了物 质基础，环境和教育决定了幼儿心理的发展方向、水平、速 度。 在环境和教育中，教育起着主导的作用。这是因为：第 一，教育对幼儿进行的是一种有目的、有计划、有系统的影 响过程，这无疑比那些自发的、偶然的、无计划的环境因素 的影响要更有力、更有效；第二，幼儿进入幼儿园后，主要 的、大部分的时间是在幼儿园接受教育，也就是说，在他们 所接触到的环境影响中，主要的是幼儿园教育，即教学和老 师的影响；第三，教育可以充分利用、发挥遗传和环境中的 有利因素，而克服和消除其不利因素，以促使幼儿心理更快 、更好地发展。 例如，某单位曾对幼儿数概念发展的水平作过一次调查 。结果说明，受过幼儿教育和未受过幼儿教育的儿童在计数 、数序和运算能力的发展水平上都存在着明显的差别。未受 过教育的六岁半儿童，较同龄受过幼儿教育的儿童，在数概 念的发展上要晚两年。这些差异形成的原因，主要就在于教 育。美国著名女作家、女教育家海伦·凯勒自幼又聋，又哑 ，又盲，可就是由于受到了良好的专门教育，使她可以通过 触觉、嗅觉来认识世界。最后，不仅她的心理的各方面得到 了正常、健康的发展，而且在许多其它方面超过了常人，还 写出了许多很有价值的文章和著作，闻名于全世界。 总之，幼儿心理的发展，遗传、成熟、环境、教育缺一 不可。但是，对于正常儿童来说，环境和教育更重要，是幼 儿心理发展的决定性因素，特别是教育，更起着主导的作用。 三、教育必须通过幼儿心理发展的内因才能起作用 需要说明和注意的是，我们既承认环境和教育对幼儿心 理发展的决定性作用，但也反对把环境、教育的作用机械化、 绝对化。对于幼儿心理发展来说，环境和教育毕竟只是外部 条件、外部原因，要使其对幼儿心理发展起到作用，还必须 通过幼儿心理发展的内部原因。在这方面，我们是有许多经 验和教训的。有的老师注意了解幼儿的心理发展规律和特点， 从幼儿的具体实际情况出发进行教育，结果教育教学效果很 好，幼儿心理也得到健康、迅速的发展；而有的老师虽然主 观愿望良好，但是不掌握幼儿心理发展的规律和特点，认为 只要老师多教点，教难点，幼儿心理发展的水平就能比别人 高些，其结果是事倍功半，反而影响了幼儿心理的正常发展。 以上事实表明：只有通过幼儿心理发展的内部原因，教育才 有可能真正发挥它对幼儿心理发展应起的作用。 那么，什么是幼儿心理发展的内部原因呢？ 一般认为，幼儿心理发展的内部原因包括这样两个方面： 一是新的需要。需要是指人在一定社会和教育的要求下，所 产生的追求和倾向于一定事物的心理反映。它的表现形式， 有愿望、兴趣、好奇心、动机、目的、信念等许多，是人从 事任何一种活动的动力。当客观的要求被儿童所理解和接受， 而成为他们主观的需要时，就会激发、推动幼儿去从事某种 活动。例如，老师要求小朋友好好学画，争取“六一”节参 加画展。当这一要求变成幼儿自身内在的需要时，他们上美 术课就更专心、更认真了。二是幼儿原有的心理水平或状态， 包括幼儿在反映活动中形成的认识水平、心理特征、年龄特 征等等。比如，思维方面，婴儿思维带有很大的直觉行动性， 幼儿思维带有突出的具体形象性；言语方面，二、三岁的幼 儿只会使用一些基本的简单句和个别复合句，五六岁幼儿会 使用各种类型的复合句。这两者相互作用就构成了幼儿心理 发展的内部矛盾。在这一内部矛盾中，需要是代表着新的、 比较活跃的一面，原有的心理水平或状态是代表着旧的、比 较稳定的一面。需要总是在一定的心理水平或状态的基础上 产生，而一定的心理水平或状态的形成，也依存于幼儿是否 有相应的需要。二、三岁的儿童只有最初步的口语发展水平， 他就只能产生进一步用口头言语进行交往的需要，而没有掌 握书面言语的需要；幼儿有了进一步用口语进行交往的需要 时，又会促使他去仔细地倾听和模仿成人的说话，从而他的 口语交往水平便得到进一步的提高。可见，幼儿心理发展内 部矛盾中新的一面（新的需要）总是不断地和旧的一面（已 有的心理水平或状态）既统一又对立，统一对立的结果是新 的需要不断地否定着已有的心理水平或状态，从而幼儿心理 在这个过程中不断地得到发展。 幼儿心理发展的内部矛盾是幼儿心理发展的内因与根据。 教育必须通过这个内因，通过新的需要和已有心理水平、状 态之间的矛盾运动，才能真正发挥它的作用。因此，作为教 师，就应当深入了解幼儿，提出一定的、适当的要求，并使 之为幼儿所接受，变成幼儿的新需要，以便引起幼儿心理的 内部矛盾运动，促进幼儿心理日益向更高的水平发展。 四、教育要求要符合幼儿心理特点 幼儿的新需要是在一定的教育要求下产生的。但是，并 非所有的教育要求都能为幼儿所接受，变成幼儿主观的需要， 引起幼儿心理发展的内部矛盾运动。教育所提出的要求能否 被幼儿所理解和接受并转化成为幼儿的新需要，有个必要的 条件，这就是教育要求是否符合儿童的心理特点。如果符合， 就会为幼儿所理解、接受，变成为幼儿的新需要，形成幼儿 心理发展内部矛盾的新的一面；如果不符合，情况就会相反。 这就是教育与幼儿心理发展的辨证关系，一方面幼儿心理发 展离不开教育的要求、指导，另一方面，教育要求又必须适 合幼儿心理发展的水平和特点。 教育要求怎样才算符合幼儿心理特点呢？ 这需要从以下两个方面做起： （一）教育要求高低难易合适，需要幼儿作出一定的努 力所能达到，而不是过高过难。比如，要求小班幼儿静坐半 小时听老师朗读诗歌，或学习数的组合分解，这一要求就过 高了；而要求大班幼儿学习画苹果、太阳，或复述故事《拔 萝卜》、《小兔乖乖》，这一要求就太低了。这两种情况对 幼儿都不合适，都不利于幼儿产生学习的兴趣和愿望。 （二）教育要求要具体、明确。有时要求虽高低难易合 适，但提得很笼统、抽象，这也不利于幼儿把教育要求变为 内在的需要。比如，要求学前幼儿上课坐好，如果只简单化 地说：“坐好”，是毫无作用的，教师必须将“坐好”的具 体标准和要求交待清楚：“把手放腿上，两脚并齐，身子不 能趴着，眼睛看老师。”把教育要求具体、明确化，才能促 使幼儿积极地按照这些要求去调节、控制自己的言语和行动。 幼儿的感知觉和觉察力 一、发展幼儿智力要从培养感知能力开始 感知是感觉和知觉的总称。感觉反映物体的个别属性， 如通过眼睛看到颜色，这是视觉；通过耳朵听到声音，这是 听觉。而把物体的各个属性有机地结合起来，成为一个整体， 这就是知觉。我们看到了猴子的动作、皮毛颜色，又听到了 猴子的叫声，在头脑中就形成了对猴子的总的形象，这就产 生了对猴子的知觉。幼儿时期的感知觉主要有视（知）觉、 听（知）觉、触（知）觉，以及空间知觉和时间知觉等。观 察是知觉的高级形态，是有目的、有计划、比较持久的知觉 过程，在感知觉中占有重要地位。 幼儿感觉和知觉是幼儿认识世界、增长知识的门户。幼 儿是世界的新客，周围许多事物对他来说，都是陌生的、新 鲜的，都有待于去认识；而幼儿认识每个新事物，都不能象 成人那样，看一下书或听别人介绍一下，就可以对事物有个 初步的认识。幼儿需要用各种感官去接触事物，对它们进行 直接的感知才能认识。比如：苹果、葡萄、核桃的不同，幼 儿是在对它们亲眼看一看，亲手摸一摸，亲口尝一尝中认识 的。孩子们把木块和铁钉放到水里，看到木块总是浮在水面， 而铁钉总是沉到水底，久而久之，逐渐就懂得了物体沉浮和 物体重量的关系。孩子们在夏天多次看见天空出现了乌云， 感觉到很闷热，随之闪电霹雳，又听到雷声轰隆，继之大雨 瓢泼而下，这一情况反复多次，他们就知道了雨前的一般征 兆。正是因为幼儿对每个新事物的认识，总是从感知觉开始 的，因此人们通常称感知是幼儿心灵的“门户”，是幼儿认 识的来源。 感知不仅是幼儿认识的第一步，同时还是幼儿其它较复 杂的、高级心理过程发展的基础。如果没有感知为记忆、想 象、思维等提供感性材料，幼儿就不可能产生、发展他们的 记忆、想象和思维等。举个例子来说，幼儿只有看见过各种 各样的苹果、桔子、梨、桃及西瓜等，才可能在脑子中留有 它们的形象，产生“红红脸盘象苹果”之类的想象，也才可 能有“水果”这个概念的掌握和“这是苹果”，“西瓜是绿 颜色的”，“桔子是一种水果”等判断。因此，要发展幼儿 的记忆、想象和思维，提高他们的智力水平，首先要发展他 们的感知能力，从发展感知入手促进幼儿整个智力水平的发 展。 二、幼儿观察的特点 三岁以前儿童的知觉主要是无意的，没有目的的，因此 谈不上什么观察。进入幼儿期后，孩子的观察力开始发展， 在正确的教育下，逐渐由缺乏目的性转变为相对独立的、有 目的、有组织的过程，形成初步的有目的、有方向、自觉的 观察能力。但就整个发展来说，幼儿观察力的发展还是不够 的，他们观察的目的性、持续性、精确性、概括性、组织性 等都还不强。下面，具体谈谈幼儿观察的特点： （一）观察的目的性。学前初期幼儿常常不能进行自觉 的、有意识的观察。他们的观察或事先无目的，或易在观察 中忘记了目的，很容易受外界刺激和个人情绪、兴趣的影响。 比如，有这样一张图片，画面上有几个小朋友在玩，其中一 个小朋友的衣服扣扣错了，鞋也掉了一只。请幼儿从画上把 这个小朋友找出来。小班幼儿常常不能完成任务，他们会被 画上那些好玩的玩具所吸引，而完全忘记观察的目的。中、 大班，幼儿的观察目的性有较大提高，在我们的观察实验中， 有78%的中班孩子和93% 的大班孩子可以完成观察任务。 （二）观察的精确性。学前初期儿童的观察也往往不够 仔细、认真，常常是粗枝大叶、笼统、片面。他们能看见颜 色鲜艳、位置突出、新鲜、有变化的物体，看不见虽然能代 表事物实质但却不显眼、不突出、比较细致的部分，有时甚 至发生错误。如小班幼儿把柿子当成西红柿，分不清蜜蜂和 苍蝇、绵羊和山羊的事常有发生。通过教育，中班孩子能逐 渐比较精确地观察事物，能发现众多小朋友中哪个唱错歌了； 动物园里一共有几只猴子，几只熊猫，几只松鼠，就是躲在 树上、藏在山后的小动物，也能找出来。 （三）观察的持续性。学前儿童，特别小班孩子的观察 常常不能持久，很容易转移注意的方向和对象，到中班，特 别是大班，幼儿的观察时间才能逐渐增加。有个实验表明： 三、四岁幼儿对图片的平均持续观察的时间只有六分八秒， 五岁的儿童增加到七分六秒，六岁达十二分三秒。可见，学 前儿童观察的持续时间是随着年龄的增长而逐步提高的，特 别是六岁儿童，观察的持续时间有明显的增加，进步较大。 （四）观察的概括性。学前初期儿童观察时，常常不能 把事物的各个方面联系起来考察，因而也不能发现各事物或 事物组成部分之间的相互联系。当你给幼儿看两盘萝卜头， 其中一盘泡在水里，萝卜头长出了小绿叶；一盘无水，萝卜 头萎缩了。小班幼儿通常看不出萝卜头生长与水分之间的关 系。如果再给幼儿看两幅图画，其中一幅画着小孩玩球，另 一幅画着球把玻璃打碎了，小班孩子也往往说不出这两幅图 画间的因果关系。中班幼儿观察的概括性稍有提高，但也只 有部分儿童能作出比较令人满意的回答，到大班，才有多数 儿童能作出正确回答。 （五）观察的组织性。学前儿童在观察中，常常不能按 照一定的顺序，从左到右、从上到下、从整体到部分再到整 体地、有组织、有条理地进行观察，而时常是一会儿看东， 一会儿看西，杂乱无章；甚至还不会有条有理地区别两个物 体或图片的异同，不会将两个物体或两张图片中的相应部分 逐一进行比较。在这方面，中、大班的幼儿较小班幼儿有较 大的进步，但即使是到了大班，也仍然不是多数的孩子都能 按照一定的顺序有条理地观察事物。 三、怎样使幼儿观察全面、精确 观察是幼儿认识的源泉，幼儿通过对外界事物的直接观 察获得丰富的感性知识。但是由于学前儿童观察能力不强， 观察不能认真、细致，结果对事物的认识往往是笼统的、粗 略的，对事物的印象也只能是表面、片面、孤立零碎、星星 点点的。因此，在培养、提高幼儿的观察能力时，幼儿观察 的全面性、精确性的培养是不容忽视的。那么，怎样发展幼 儿观察的全面性、精确性呢？下面提供几点方法： （一）给幼儿提出明确的观察目的和任务。比如，在幼 儿观察桃树之前，就先向幼儿说明：“今天我们观察桃树， 要仔细看看桃树的树干是什么样子，什么颜色的；它从哪儿 开始分杈，树杈多不多；桃花是什么颜色，它有几个花瓣。” 等等，使幼儿对观察桃树的任务，要求有一个比较具体、清 楚的理解。有人做过这样的实验：请两组幼儿观察两张初看 完全相同的图片，对其中一组幼儿在观察前讲明这两张画有 五处不同，而对另一组幼儿只笼统地要求他们找出图片的不 同处，而不告诉共有几处不同。结果前组儿童平均找出4.5 个不同，后组儿童只找出3.7个不同。由此看出，观察目的、 任务的明确程度，是会直接影响到观察的效果。目的、任务 越明确，效果越好。 （二）给幼儿以具体的观察指导。在幼儿观察时，教师 可以用语言（比如谈话、提问等）提醒孩子在观察事物时， 应该做到注意力集中、认真，不光要看得见那些色彩鲜艳， 位置明显，有强烈刺激性的部分，也要注意那些色彩不太鲜 艳，位置较偏，面积较小，不太明显的部分；不仅要看到局 部，而且要看得到整体；特别要注意那些细小、不突出但却 反映事物实质、具有典型意义的细节。教给幼儿观察的方法， 是指导的重要内容。老师应具体指导幼儿如何有顺序、有条 理地进行观察，如何有先有后，有主有次地进行观察。同时， 还要使中、大班幼儿懂得观察的方法、顺序。根据观察对象 及任务、要求的不同，指导的方法应有所变化。可以采用的 方法有主次程序法（即先中心后四周）、方位程序法（即由 上而下、由左而右、由近及远、由远而近、自头而尾等等）、 分析综合法（即先整体后局部，再整体，或先局部，后整体 再局部）等等，使幼儿的观察方法逐渐服从于观察的目的、 任务，直接为取得较全面、精确的观察效果服务。 （三）尽可能使幼儿眼、耳、鼻、口、舌、手等感官都 参与认识活动。比如，认识黄瓜和西红柿时，可以不仅让幼 儿用眼睛看，还可以让他们用手摸、用嘴尝；教幼儿认识菊 花、水仙花时，不仅可以让幼儿看看、摸摸、还可以让幼儿 闻闻，这样可使得幼儿对黄瓜、西红柿、菊花、水仙花，从 形状、颜色、气味等各个方面都有个比较完整、精确的认识。 四、怎样培养幼儿观察的概括性 我们知道，幼儿观察的概括性较差，他们常常是孤立地 而不是联系地对事物进行观察，因而发现不了事物间的内在 联系，抓不住事物的主要情节，也概括不出事物的主要特征。 根据这种情况，我们应该怎样培养幼儿观察的概括性呢？ 首先，要引导幼儿多观察自然。大自然是孩子最好的老 师，它是如此的纷繁复杂、千姿百态，既为孩子们提供了丰 富的感性知识，也有助于促进幼儿观察概括能力的发展。春 天，老师可以带孩子们观察小草怎样变绿，小花怎样开花， 到冬天可以带孩子再看看它们又怎样凋谢、枯黄，然后启发 幼儿想一想小草、小花的生长与季节气候间有什么关系。夏 天，在下雨之前，可带幼儿去观察地上蚂蚁怎样忙碌搬家， 下雨后再带幼儿去看天上出现的美丽的彩虹，使幼儿懂得下 雨与蚂蚁搬家、彩虹出现间的联系。小朋友都是十分喜欢看 星星的，但是也都是很少注意星空的变化的。其实，晚上的 星星变幻无穷，四季的星空也不一样，老师可以围绕满天星 斗，向孩子们讲解有关星星变化内在的奥秘。其它象日出日 落，月缺月圆，云霜雨雷以及四季的更替变化等自然现象， 都是用来培养训练幼儿观察的概括性的极好材料。 其次，要引导幼儿多动手实验。比如，把两盆花分别放 往向阳和背阴的地方，将两颗蒜分别放在有水和无水的盘子 里，然后带幼儿观察它们生长变化的过程及其异同，使幼儿 具体、实际地了解植物生长与阳光、水份之间的关系，这无 疑比单纯用语言讲解，效果要好得多。类似这样的实验很多， 象把树叶、铁片放在水里看它们的沉浮；做架风车看空气怎 样使它转动；用水冻冰花了解气温和水、冰之间的相互关系； 养几条小蝌蚪，观察它们怎样长腿、脱尾，最后变成小青蛙。 诸如此类的实验都是可以指导幼儿动手做一做的。这样不仅 可以增强幼儿观察的兴趣，更主要的是能够帮助幼儿发现事 物之间的内在联系，从而使幼儿概括事物主要特征的能力不 断地得到锻炼和提高。 再次，要具体教给幼儿理解、概括观察对象及其相互关 系的方法与步骤。在组织观察图片《你先玩吧》时，应该教 幼儿首先要看清图片上都有谁和谁，然后引导幼儿进一步观 察并思考：图片上有几个皮球？小男孩正拿着皮球做什么？ 他为什么要把他的皮球递给小女孩等等，以便帮助幼儿去理 解概括出小男孩与小女孩之间的相互关系。又如，在观察《 谁又替我把雪扫》这张图片时，可以指导幼儿先观察画上有 一位老爷爷和一群小朋友，老爷爷手里拿着一把笤帚，他正 推开房门，四个小朋友躲在门背后，手里也拿着笤帚；然后 观察老爷爷家门前小路上的积雪已经被打扫得干干净净；在 此基础上，再引导幼儿进一步思考：“老爷爷家门前的雪是 谁扫的？”“这四个小朋友为什么要躲在门背后？”“他们 手里为什么也拿着笤帚？”“扫雪和他们有没有关系？”等 问题，使幼儿逐步概括出老爷爷——小朋友——扫雪之间的 内在联系，概括出图画的主要内容。总之，教幼儿掌握理解 和概括观察对象及其相互关系的方法和步骤是非常重要的。 为此，在指导幼儿观察时，应该努力教幼儿把握这样五点： （1)仔细分辨图片、实物以及某一观察情景中的各主要物体 或主要部分；（2）看清各主要物体或主要部分的外形特征、 动作姿态；（3）确定各主要物体或主要部分间的相互关系； （4）进一步分析细节，如图画中的背景、陪衬物；（5）再 次概括综合，理解事物各方面的关系和联系，如人与人之间、 人与物之间 、人与事之间、物与事之间、物与物之间、事与 事之间的关系等，从而把握对象的最主要内容，理解对象的 总义。 幼儿的注意力 一、培养幼儿注意力的重要性 注意是人们都熟悉的心理现象。人们的心理活动指向并 集中于一定的事物，这就是注意。注意包括两个重要的方面， 一个是指向，一个是集中。所谓“指向”，是说心理活动在 每一瞬间内有选择地反映一定的事物。所谓“集中”，是指 被指向的事物在人脑中能得到最清晰、最完全的反映。当幼 专心听故事，看木偶戏，看小人书时，对故事、木偶戏、小 人书的内容感知得非常清楚，而对周围人们的说话、活动听 而不闻，视而不见，这就是注意的表现。 注意和人们的认识过程是紧密相连的，它总是与感知、 记忆、想象、思维等密切伴随，而不是孤立地单独存在。当 人们注意的时候，他总是在注意观察什么、注意倾听什么、 注意记忆什么、或者注意想象、思考什么。可以说，注意是 人们心理活动的积极状态，脱离各种认识过程的单纯的注意 是不存在的，脱离注意的各种认识过程也是无意义的。所以 注意的发展对人的学习、工作具有非常重要的意义。离开了 注意，人们的认识活动、学习、工作都不可能很好地进行。 从各种名人传记中我们也可以看到，凡是有成就的人，都有 一个共同的特点，就是在学习和工作时注意力高度集中。比 如，居里夫人，从小读书非常专心，就是别的孩子跟她开玩 笑，故意发出各种使人不堪忍受的声音，也丝毫不能把她的 心思从书本上引开。我国的数学家陈景润，一边走路，一边 思考，是那样全神贯注、聚精会神，连自己撞在树上了，还 问是谁撞了他。这样的例子是不胜枚举的。 幼儿的注意力在其心理的发展中也是具有重要意义的。 试想，如果幼儿在游戏、作业、活动中，他要感知事物，回 忆往事，思考问题，而注意力却不能指向、集中在所要感知、 回忆、思考的对象上，他肯定就什么也看不到，什么也回忆 不起来，什么问题也得不到解决。许多观察和实验都表明， 幼儿智力的发展与他们的注意力的水平有很大的关系。注意 集中、稳定的孩子，智力发展较好；而注意不集中，不稳定 的孩子，则智力发展较差。同时 ，幼儿注意力的发展不仅影 响幼儿智力的发展，而且也影响幼儿对新知识的接受效果。 通过对超常儿童的研究发现：超常儿童的注意力都是非常集 中，而且能够在较长时间内保持这种集中，他们看书、画画、 作业都能坚持数小时不转移，不分散注意，正是由于有这 种注意力，才使他们学习效率高，掌握知识迅速、牢固。而 那些学习新知识效果不好的幼儿，则往往是注意力不能集中 的孩子。因此，虽然其中有的幼儿天资并不愚钝，小脑子也 挺灵，但就是因为注意力总不能集中、稳定，学习成绩免不 了总是落后。这就说明，幼儿注意力的培养是件十分重要的 事，它关系到幼儿智力的发展，影响幼儿学习的效果，因此 必须从小加以培养。 二、幼儿注意的特点 在与幼儿的接触中，我们常可看到这样的情形： 上课开始了，小朋友们聚精会神地听着老师朗诵散文， 忽然，跑进一只小猫，小朋友的注意力立即转到小猫身上， 眼睛都随着小猫转； 老师带小朋友在院子里观察桃树，突然邻近树上传来小 鸟的叫声，幼儿就会不由自主地去寻找小鸟； 早操时，幼儿听着老师的口令做着操，动作挺整齐。忽 然院子里走进一群服装鲜艳、肩背闪光灯、手拿照相机的外 宾，幼儿情不自禁地老扭头看他们，动作跟不上拍节了，队 形也乱了。 …… 这些事例都反映了幼儿注意的一个共同特点，就是幼儿 的注意不稳定，易转移。他们虽然已开始能比较自觉地去注 意某些事物，但是还很不稳定，不能较长时间地把注意力集 中、保持在某一事物上，稍受干扰注意力就会分散。 幼儿的注意力为什么这样不稳定、容易转移？原因是多 方面的，主要有以下几点： 首先，与外界刺激本身的特点、性质有关。周围环境中 那些新鲜、好玩的事物或强烈、多变化的东西，都特别容易 引起幼儿的注意。街市上的霓虹灯，寂静院中的锣鼓声，色 彩鲜艳的新图片，能动会响的电动玩具等，这些都很容易吸 引幼儿的注意，使幼儿注意转移。 第二，与幼儿的兴趣、需要有关。幼非常喜欢听故事， 做游戏，游戏、故事是他们特别喜爱的和需要的活动内容。 因此，在上课、作业时，如果附近有这些刺激的干扰，特别 容易引起幼儿注意的分散。 第三，与幼儿的生理成熟水平有关。实验表明，大脑皮 质是注意的主要的生理机制，注意的强度、稳定性与大脑皮 质的兴奋和抑制机能直接相联，而幼儿大脑皮质正在发育之 中，大脑皮质的两种机能，特别是抑制机能还没充分发展， 兴奋机能与抑制机能不平衡，容易产生兴奋而且难以抑制， 不能长时间保持一个特定的优势兴奋中心。因此，这就在生 理上影响了幼儿注意的稳定性，使幼儿在周围出现新异刺激 时，很容易受干扰而分心。 此外，幼儿上课、活动时注意力容易转移，与上课、活 动内容的深浅是否合适，老师的教学方法是否灵活、多变， 语言是否生动、吸引人有直接的关系。过深、过浅的教学内 容，呆板不变的教学方法，单调平淡的教学语言，都容易使 幼儿注意转移。 三、根据幼儿注意的特点组织教学与活动 幼儿注意的最大特点是：注意容易转移、不稳定。根据 这一特点，在组织幼儿教学和活动时，老师应该注意哪些问 题呢？ 首先，教学、活动的内容要力求新颖、生动，使幼儿感 兴趣。奇妙有趣的童话，优美动听的散文，富有情趣的寓言， 构思巧妙的谜语，简短活泼的歌曲，生动形象的舞蹈等，都 是比较适合教幼儿学习的内容。识字课、计算课、体育课， 内容比较容易单调、乏味，缺乏生动性和趣味性。老师一定 要想法赋予它们以一定的情节，使它们也对幼儿有很强的吸 引力，把幼儿的注意力紧紧地吸引在作业和活动的内容上。 其次，教师组织教学与活动的方式方法要灵活、多变。 这对于保持、稳定学前幼儿的注意力也是极为重要的。比如， 教幼儿学习复述故事“金色的房子”时，虽然这个故事内容 很生动，但若总是采取老师背一句、小朋友背一句，老师背 一段、小朋友背一段的方法，幼儿一会儿就会分心走神了。 老师可以这样做：第一遍由教师生动、完整地复述，然后老 师边放配乐录音，边操作桌面上的玩具进行表演，第三遍请 几个口头表达能力强的小朋友来分段复述，第四遍再请小朋 友分别扮演各个角色，戴上头饰和简单道具进行表演。这样， 一节课虽然二、三十分钟的时间，但因方式方法多种多样， 孩子们的注意力可以始终集中在故事的复述上，並且在很轻 松、愉快的气氛中，学会了故事“金色的房子”的复述。 第三，要注意在教学与活动中适当多用些颜色鲜明、形 象生动、能动会变的直观教具。比如，给幼儿朗诵诗歌、讲 述故事时，可以配上几幅色彩美丽的图片，使幼儿视、听结 合。这样，幼儿的注意力会比单纯听老师口头讲述时保持久 些。如果老师不用图片而改用能动可变的活动教具，边朗诵 边操作活动教具，进行表演，幼儿会更有兴趣，在更长时间 内专心注意。 第四，教师的语言要生动、形象、富有表情。如在讲科 学童话“真假蜜蜂”时，一上课，老师就可以用启发式的语 言问小朋友：平时，我们看到的都是真蜜蜂，那么怎么还会 有假蜜蜂？这假蜜蜂是怎么回事？然后老师再绘声绘色地开 始讲述，这样能使幼儿注意力在较长时间内都集中在听老师 的讲述上。相反，如果老师对故事内容不熟，照着书结结巴 巴地念，既不连贯，又无表情，语气语调也平淡，无变化， 幼儿就不会集中注意去听，或者听一会儿就不爱听了。 此外，还要注意尽量消除可能分散、转移幼儿注意力的 各种外部因素。例如，在上课前，提醒小朋友把手里的玩具 收搁好；作业时，室内、室外避免有喧哗嘈杂声；老师的衣 着、发式不要过分新奇、花哨等等，使幼儿有一个比较安静、 适宜的学习或活动环境这样有利干他们的注意力集中，能稳 定更长的时间。 四、怎样培养幼儿的有意注意 注意分为无意注意和有意注意。无意注意是没有预定目 的、不需要意志努力的、自然而然地产生的注意；有意注意 则是有预定目的的，需要付出一定的意志努力的注意。从幼 儿注意的特点中，我们可以看出，幼儿的注意是无意注意占 优势。因此，在组织教学和活动时，我们既要考虑利用幼儿 注意的无意性，同时也必须重视幼儿有意注意的培养与发展。 教育实践与实验都表明：幼儿的有意注意是可以培养的，在 正确的教育影响下，幼儿的有意注意是逐渐发展着的。 怎样培养幼儿的有意注意呢？ 第一，必须使幼儿明确活动的目的和任务。这是因为有 意注意要求幼儿要善于控制自己的注意，使注意服从于一定 的活动目的和任务。这一点是非常重要的，它直接关系到幼 儿的有意注意的产生与维持。对幼儿所作的有关注意力的观 察实验证明：幼儿对活动的目的越明确，注意越容易维持。 例如，要求幼儿背诵一首诗，並告诉他们这是要在“六一” 儿童节庆祝会上朗诵的，幼儿背诵这首诗的注意力就要比平 时学习背诵诗歌专心、认真得多；要求幼儿画贺年片，並告 诉他们这是准备送给爸爸、妈妈、爷爷、奶奶的，同样，幼 也会表现出从未有过的细心与专注，而且画了一张还要再画 一张。很显然，如果幼儿对活动的目的、任务不是很明确， 是不可能有如此集中、稳定的注意表现的。 第二，必须对幼儿有一定的有意注意的要求。这一点应 该贯彻在日常生活的各个环节中。在每天早晨入园时，应当 要求小朋友注意观察活动室、绒板画的布置，以及室内养植 的小蝌蚪、白菜根有什么变化。上课时，应当要求小朋友注 意力都集中在老师的讲解和示范上：“注意听，这个故事里 都讲了什么。”“用心看，老师是怎么画的，从哪儿起笔、 画到哪儿为止。”等等。如果能经常这样反复地要求，天长 日久，就能使得幼儿逐渐形成一种专心做事情的意识与习惯， 自觉调节、控制自己的注意方向的能力，也就会慢慢培养起 来。 第三，用语言组织、稳定幼儿的有意注意。在教学与活 动中，教师的语言对于幼儿的有意注意起着非常重要的指导 作用，它常常能帮助幼儿引起和维持有意注意。例如，在带 幼儿参观百货商店时，一进门，琳琅满目的商品立即吸引了 幼儿的注意。这时幼儿的注意是无意的、不自觉的，老师可 以及时响亮地带头问：“售货员叔叔、阿姨好！”幼儿的注 意力就会随着向售货员叔叔、阿姨问好而转到了售货员身上。 接着老师可以再具体地围绕售货员向幼儿提问：“小朋友， 你们看，售货员叔叔、阿姨在做什么？”“他们怎样把东西 卖给顾客？”“顾客走时，售货员叔叔、阿姨说什么？”这 就引导幼儿进一步有目的地去注意看、注意听，注意力牢牢 地集中、稳定在售货员及其活动上。 第四，让幼儿在积极的活动中保持有意注意。与幼儿接 触过的同志、老师都会有这样的体会，就是如果让幼儿单纯 坐着静听老师的讲解，他们注意保持的时间就较短；如果让 他们边听边动手学着做一做，则注意保持的时间就长些。这 是因为让幼儿边听边动手做的作法既符合幼儿好动的天性， 也能促使幼儿自觉地控制自己的注意，在内心产生为完成活 动任务而专心听讲的强烈愿望。因此，应该在教学过程中让 幼儿有动手活动的机会。在上计算课时，不光是让幼儿坐听 静看老师讲解、演示，还可以让幼儿每人手里拿一套计算卡 片，使幼儿有机会跟随老师动手演算；上音乐课时，小朋友 不是呆呆坐着听老师唱，他们也可以随着琴的节奏，模仿老 师的嘴形跟着轻轻哼唱；上语言课讲故事时，老师讲，小朋 友也可以轻轻地、断断续续地跟着讲，甚至可以用手、身体 等来表演。观察和实验一致表明：游戏，特别是教学游戏、 智力游戏是发展幼儿有意注意的有效手段，在“配对”、“ 找错”等游戏中，幼儿自觉控制注意、不受外界干扰的时间 远远超过通常上课时注意力集中在老师讲解上的时间。特别 是在中、小班，差别更显著。在游戏中，因为幼儿有一定的 活动任务、目的，有感兴趣的、喜爱的活动内容，同时还有 具体可以利用的游戏材料，所以幼儿的有意注意能得到更好 的发展。 幼儿的记忆力 一、正确对待幼记忆力的培养 记忆是经验的识记、保持和再认、回忆的过程。在日常 生活中，人们不断感知着这样那样的事物，经历着各种各样 的情形和变化，产生种种不同的思想和感情，从事无数复杂 的活动和交往，所有这一切，都可以经过识记，作为经验在 头脑中保持下来，以后，在一定条件下，还可以为人再认或 回忆出来。比如：幼儿到动物园，观看了可爱的熊猫，反复 观察了它的外形和逗人喜爱的动作，并将熊猫的印象保留在 脑海中，这就是识记和保持的过程。以后在电视、小人书、 图片、挂历等等上再出现熊猫的形象时，幼儿就能够正确地 辨认出来，这就是再认；在没有熊猫形象出现时，也能述说 出熊猫笨拙的外形、可爱的动作，这就是回忆。能够识记和 保持经验，并能在必要的时候，恢复再现经验，这就是人的 记忆的特殊功能。 由此，我们也可看出，记忆在人们的学习、生活中是非 常重要的，它是知识经验积累的必要条件。只有依靠记忆， 人才可能把通过感知觉所获得的丰富感性认识加以积累，才 可能把通过学习所获得的大量知识经验加以保存。因此，记 忆也是高级认识过程，比如想象、思维发展的前提，是人个 性心理特征，比如兴趣、性格发展的基础。如果没有记忆为 人积累过去的知识经验，积累过去的感情、思想体验，人就 不可能产生一定的兴趣爱好、情感意志，也不可能发展起种 种能力，形成对人，对事，对己的比较稳定的态度体系以及 相应的比较固定的行为方式。比如：小朋友在老师带领下多 次感知各种各样的汽车、火车、飞机、轮船等，并且把这些 知识都以记忆表象的形式在头脑中保存下来，以后，在教学 的指导下，幼儿才可能进行“它们都是交通工具”的概括； 当看到小轿车、自行车时，作出它们是不是交通工具的判断， 并且能想象将来2000年时，火车、轮船、汽车将是什么样。 如若幼儿在此以前没有对交通工具的识记和积累，他是不可 能进行上述的概括、判断和想象的。因此，为使幼儿从小掌 握丰富的周围生活和自然的知识，并为其高级认识活动的发 展提供基础，我们应该重视从小培养幼儿的记忆力。 但是，应该指出的是，智力虽含有记忆力，而且记忆是 想象、思维等高级认识能力发展的必要条件，但记忆力并非 就等于智力，记忆力仅仅是智力结构因素中一个重要组成成 分。这如同录音机、图书馆一样，记忆的作用只是保留已有 的知识经验及旧的东西，它本身并不能产生新的东西，更不 能创造。因此，在强调培养、发展幼儿记忆力的同时，我们 切不能把智力就当作记忆力，而只重幼儿记忆力的培养；切 不可强迫幼儿被动接受大量知识，死读死记，使幼儿仅成为 旧知识的“储存库”，而妨碍其智力其他因素，诸如概括抽 象、逻辑推理、创造性想象等的健康发展。我们应该在智力 各因素全面、和谐的培养中，发展幼儿良好的记忆力。 二、良好记忆力的标准 家长和老师都希望自己的幼儿记忆力良好。但究竟怎样 的记忆力才算是良好的记忆力呢？有人认为幼儿记得快就是 记忆力好，也有人认为幼儿记得牢就好，还有人认为不管记 得快慢、牢否，只要用时想得起来就算好。其实，这些认识 都是片面的，不科学的。既然记忆力包括识记、保持、再认 和回忆四个过程，那么良好的记忆力应该包括以下几个方面： 1.识记敏捷：对学习材料能很快地记住，速度超过一般 人，花费时间少； 2.保持长久：能较久地保持学到的知识经验，遗忘得慢； 3.记忆正确：对材料的识记准确，在保持和再认、回忆 的过程中也没有歪曲、遗漏和增补； 4.恢复迅速：记住了的材料，在需要应用时，能迅速从 记忆宝库中恢复提取出来，及时解决问题。 由此可见，记忆力的好坏应该从识记的敏捷性、保持的 长久性、记忆的正确性和恢复的迅速性等四方面进行全面衡 量，这也就是记忆的四个品质。每个人的记忆力有不同特点， 记忆力好的人，在这几个方面也有强有弱。有的人长于记得 快，有的人善于记得准确，而有的人则不易遗忘。但是记忆 的这四个品质都是良好的记忆力所需要的，并且四者相互联 系，相互影响，缺一不可。因此，对幼儿的记忆力，我们也 应该从上述四方面全面培养，不能厚此薄彼，更不能有所偏 废。 三、幼儿的无意记忆和有意记忆 记忆按照记忆的目的性来分，有无意记忆和有意记忆两 种。无意记忆没有什么明确的记忆目的，是在生活中自然而 然地记住了一些东西；有意记忆有明确的记忆目的，是有意 识地、自觉地去识记一些东西。幼儿期，儿童的记忆主要是 无意记忆。他们并不因别人的要求或自己的需要去记忆，而 是因一些东西本身生动形象、具体鲜明，能引起他们的兴趣 或强烈的情绪体验，使他们自然而然地记住了。幼儿所获得 的许多知识、经验都是通过无意记忆得来的。因此，在教学 中，我们应该根据幼儿记忆的这一特点，尽量注意教材的直 观形象性和生动趣味性，充分利用无意记忆，帮助幼儿积累 更多、更丰富的知识经验。 但是，在教学和活动中，总有些材料不太生动有趣，比 较枯燥。因此，幼儿的学习不能仅仅依靠无意记忆，还必须 运用有意记忆，否则，儿童就不能学到许多必要的知识和技 能。 在整个幼儿期，虽然无意记忆占优势，但随着年龄的增 长，教师的教育作用，幼儿的有意记忆能力也逐步地发展， 幼儿逐渐能够调节控制自己的记忆过程，能够按照老师的要 求和需要去有意地、自觉地记忆一些事情。比如，有个实验 要求幼儿按照要求到“商店”去买皮球、牛奶、铅笔、娃娃、 糖果等五样东西。结果表明：三、四岁的孩子走到“商店”， 就认为他的任务完成了，既没有事先有意地记住要“买什么 ”，到“商店”时也没努力回忆应该做什么事；四、五岁的 孩子来到“商店”时，能迅速地复述要买什么，不过遗忘了 也就算了，不再设法回忆；五、六岁的孩子，接受任务时， 会要求老师把任务交代得慢一点，而且边听，嘴里边轻轻重 复，如遗忘了就请求成人提示，这是很明显的有意记忆的表 现。 四、幼儿的机械记忆和意义记忆 记忆按照记忆时对材料是否理解，可以分为机械记忆和 意义记忆。机械记忆即所谓死记，硬背，记忆时对材料的意 义、逻辑关系并不理解，只是用逐字逐句简单重复的方式进 行记忆。意义记忆则是理解的记忆，是根据对材料的内容、 逻辑关系的理解而进行的。由于生活经验缺乏，理解力差， 幼儿在记忆时较多地、大量地采用机械记忆的方法，比如许 多诗歌、故事等，幼儿是逐字逐句地硬背记住的。许多字、 词、句，幼儿并不理解其含义，但反复多次也就记住了而且， 幼儿这种机械记忆的能力有时还相当惊人。有个四岁的小女 孩，听妈妈讲《小蝌蚪找妈妈》的故事，听了几次后，她竟 能一字不漏地再讲给别人听。有人故意更改几个字，她能马 上指出，是哪几个字改动了。有的幼儿虽不懂得数的实际含 义，却能流利地从1数到100或更多。研究表明：要求幼儿记 住熟悉的词要比记住生疏的词效果好（熟悉的词，3岁儿童 平均记住1.8个，4岁儿童平均记住3.6个，5岁儿童平均记住 4.6个，6岁儿童平均记住4.8个；而生疏的词，则分别只平均 记住0、0.3、0.4、1.2个）；要求幼儿识记一些毫无意义的 音节和同样多的有意义的词，后者效果要比前者好（4-5岁幼 儿记住有意义的词的数量是所记住的无意义音节的9.43倍， 6-7岁幼儿，则为3.24倍）；要求幼儿识记意义近似的材料也 比识记意义不相联系的材料效果好（意义近似的材料，5-6岁 幼儿记住记住3.7个，6-7岁幼儿记住6.5个，而意义无联系的 材料，则分别只记住1.4和1.5个）。这就说明，幼儿在理解 基础上的记忆远比不理解的机械背诵的效果好。在日常生活 和教学中，也有许多事实说明，幼儿对理解的事物的记忆比 对不理解事物的记忆效果好。比如：故事比寓言易记；识记 专门为幼儿编写的儿歌比识记唐诗快得多；幼儿容易记住“ 雪白”、“天蓝”、“五颜六色”、“笔直 、“火红”，却 不易记住“洁白”、“蔚蓝”、“五彩缤纷”、“挺拔”、 “红艳艳”等语词。 同时，许多实验和观察还表明，随着幼儿知识经验的增 加，理解力的增强，再加上老师经常通过提问等引导幼儿积 极思考，在理解的基础上识记材料，幼儿的意义识记能力也 在不断地发展着。学前晚期的幼儿复述故事时，就不再是逐 字逐句地照背，而是根据自己对故事内容和意义的理解来进 行记忆，许多比较抽象的词，如“美丽”、“洁白”、“认 真”、“诚实”、“炯炯有神”、“兴趣盎然”，寓言如“ 刻舟求剑”、“守株待兔”、“拔苗助长”、 掩耳盗铃”、 “亡羊补牢”、“画蛇添足”等等，幼儿都能在教师的启发 下，在理解的基础背诵、运用；一些比较复杂的音乐作品， 如《龟兔赛跑》、《骄傲的小鸭子》、《胡桃夹子选曲》、 《彼得和狼》，他们也能根据自己的经验、想象进行意义识 记，当录音机再次播放这些作品时，一播出曲名，幼儿就能 随着乐曲哼唱，甚至会即兴表演。同时，不少研究也表明： 学前晚期的幼儿机械记忆的效果也越来越提高，意义记忆和 机械记忆效果的差别逐渐减小，主要的原因就在于幼儿的机 械记忆中渗入了越来越多的意义理解的成分。 由此可见，虽然运用机械记忆多于意义记忆是幼儿记忆 的特点，但决不能因此而忽视对幼儿的意义记忆的培养。在 正确的教育影响下，幼儿的意义记忆能力会不断发展，同时 它还会有力地促进幼儿机械记忆效果的提高。所以，在发展 幼儿的记忆力时，我们既要注意提高幼儿的机械记忆能力， 同时又要注意培养幼儿的意义记忆能力。这是发展幼儿记忆 力的两个重要方面。 五、提高幼儿的有意记忆能力 根据幼儿心理特点和记忆规律，对如何提高幼儿的有意 记忆能力，我们提出以下三点建议： （一）向幼儿提出一定的有意记忆任务和要求。有意记 忆是在一定生活条件和教育影响下发展起来的，如果老师不 经常向幼儿提出一定的识记任务和要求，幼儿就不会自发地 去有意记忆什么。因此，老师在日常生活、教学和组织幼儿 进行各种活动时，应该经常向幼儿预先提出识记任务和要求。 在讲故事之前，教师预先向幼儿提出要复述故事的要求；在 游戏开展之前，要求幼儿先记住游戏玩法、规则。实验证明， 让幼儿带着任务和要求去学习、去记忆，能显著提高其记忆 效果。有人曾将一个四百字的故事分别讲给中班A 、B两组幼 儿听。对A组，事先要求他们听完后要复述：对B组则只要求 他们认真听，而没有告诉他们听完后要复述。事后检查，A组 幼儿能复述出故事内容的70%-75%，而B组幼儿只能复述出故 事内容的40%左右。 （二）使幼儿明确记忆目的，提高记忆积极性。幼儿是 否明确记忆目的，记忆积极性如何，对记忆效果影响很大。 有时幼儿没记住一些事情，常常是因为他们没有明确的记忆 目的及记忆的积极性；相反，如果我们使幼儿明确记忆目的， 激发其记忆积极性，幼儿的记忆效果就能明显提高。有位老 师在第二次带幼儿参观动物园之前，事先告诉小朋友今天参 观动物园时，要认真观察并记住大象、长颈鹿和猴子的外形、 动作及神态，回来要把它们画出来，送给没去参观动物园的 小弟弟、小妹妹，这就调动起了幼儿观察、记忆的积极性。 这次活动记忆效果就比第一次单纯地观察记忆效果好得多。 此外，召开故事会让幼儿学讲故事，为庆祝“六一”组织幼 学唱歌曲，其记忆效果也常常比平时单纯学要好得多。 （三）在游戏中积极发展幼儿的有意记忆能力。许多专 门的实验和观察表明：在游戏时，幼儿对记忆的目的和要求 要比在实验室条件下容易意识到，也愿意为扮演好一定角色 而努力实现记忆的目的和要求。比如，在“开商店”游戏中， 幼儿担任“顾客”，为购买到各种物品，幼儿会努力识记各 种物品的名称、外形特征及用途等等。因此，利用游戏发展 幼儿的有意记忆是行之有效的好办法。 六、怎样使幼记得又快又牢 在培养幼儿记忆力时，怎样使幼记得又快又牢呢？ （一）给幼记忆的材料要生动、形象，具有趣味性。我 们知道幼儿的记忆，主要是无意记忆，对能吸引他的，使他 感兴趣的和能引起其情感体验的，幼儿就容易记住，反之， 则较难记住。因此要使幼儿记得又快又牢，给幼儿的记忆材 料应该具有直观性、生动性和趣味性。具体形象的儿歌，色 彩美丽、情节生动的图片等等，都易吸引幼儿的兴趣和注意， 使他们在轻松愉快的情绪中很快记住。而且由于幼儿在记这 些材料时，注意力集中，同时还伴随着愉快的情绪体验，所 以也记忆得特别深刻、牢固。 （二）引导幼儿在理解的基础上记忆。许多实验和事实 都表明：幼儿对记忆材料理解得越深，记得越快，印象也越 深刻。有位老师曾用两种不同方法教幼儿记忆《龟兔赛跑》 这个故事，采取老师念一句，幼儿跟一句，这种单纯重复、 死记硬背的办法，幼儿需要六节课时才基本记住这个故事， 在一个半月后召开的故事会上，大多数幼儿都不能讲出故事 的主要情节；采取在幼儿背诵之前，先通过图片、活动教具、 讲解等帮助幼儿理解，在理解的基础上进行记忆的方法，这 样，幼儿只用四节课的时间就基本记住了故事内容，在一个 半月后召开的故事会上，许多幼儿能比较完整地讲述这个故 事。因此在教学中，引导、帮助幼儿在理解的基础上进行记 忆是非常重要的。当你告诉幼儿数字“1”象筷子，“2”象 鸭子,“3”象耳朵，汉字“水”就象小河里涓涓流淌的三股 水时，幼儿就会将理解和记忆结合了起来，自然能记得又快 又牢。 （三）使识记内容成为幼儿活动的主要对象。有一个实 验，发给幼儿十五张图片，图片中央画有物体（如猫、狗等） 和醒目的符号（如△、+、〇）。参加实验的幼儿分为A、B两 组，A组幼儿按物体的特点分类（如将猫和狗放在一类），B 组按符号分类（如将△放在一类）。分类完毕后，再要求两 组幼儿说出各图片上物体（如猫、狗等）的数目。结果，A 组幼儿平均说出10.6个，B组幼儿平均只说出3.1个。可见， 幼儿的记忆内容是否成为活动对象，这对记忆的效果有很大 的影响，是幼儿活动的直接对象的内容，易为幼儿记住。 （四）让幼儿更多的感受器官参与记忆过程。有个实验 表明：同样教一个故事，当采取老师讲，幼儿听的办法，幼 儿只能记住20%-30%的内容，要完全记住故事内容，需要四、 五节课的时间；若采取老师讲，幼儿听，还跟着动嘴说一说 的办法，幼儿能记住30-50%的内容，有三节课的时间，幼儿 就能记住故事基本内容；如果采取老师讲，幼儿不但听听、 说说，並且同时用手拿活动教具表演表演的办法，幼儿的记 忆内容可达65-80%，一般只需二节课的时间，幼儿就能较完 整地讲述故事。因此，在教学中，老师要尽力调动幼儿的各 种感官都投入记忆活动，这可以促使幼儿记得又快又牢。 （五）加强复习，防止遗忘。幼儿记忆材料，无论记得 多纯熟，随着时间的流逝，总是要遗忘的。研究发现，人们 学习后遗忘的速度是先快后慢，遗忘的量是先多后少，所以， 帮助幼儿复习也要及时，开始时的复习，次数要多些，每次 间隔要短些，以后次数可以逐渐减少，间隔也可逐渐延长。 幼儿的想象力 一、培养幼儿想象力的重要性 人们在认识世界和改造世界的过程中，不仅能直接感知 事物，回忆经历过的事情，还能对头脑里保留的事物形象进 进加工改造，创造出某种没有经历过的，或现实生活中尚未 存在，甚至不可能存在的事物形象。比如，一个七岁儿童在 绘画《未来的汽车》中，画出了流动医院式巨型救护车、水 陆两栖汽车、有垂直尾翼的高速喷气式汽车等十六部结构和 外型完全不同的新型汽车图形。所有这些汽车在现实中都是 不存在的，是他把自己头脑中储存的多种汽车、飞机、轮船 的形象综合加工组合的结果。这种人对头脑中已有表象进行 改组加工而产生新形象的心理过程，在心理学上就叫做想象。 想象和创造发明紧密相联，在人类认识世界、改造世界 中起着重要的作用。爱因斯坦曾经说过：“想象力比知识更 重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切， 推动着进步，並且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是 科学研究的实在因素。”马克思也曾称想象力为“十分强烈 地促进人类发展的伟大天赋”。科学家的假设，工程师的设 计，作家的人物塑造，画家、舞蹈家的艺术造型，工人的技 术革新，农民对新品种的培养，哪一样都离不开想象。可以 说，人类的创造性活动无一不是想象的结晶。没有想象，就 不可能有创造发明，也不可能有任何预见。因此，我们要发 展幼儿的创造性，培养千百万有创造才能的人才，就必须注 意培养幼儿的想象力。 想象在幼儿的学习、活动中也起着非常重要的作用。幼 儿听故事，欣赏音乐，绘画，游戏，都需要展开想象的翅膀。 如幼儿若不能拿椅子当“火车”，拿纸片当“车票”，不会 扮演“司机”、“售票员”、“乘客”等角色，就玩不成“ 开火车”的游戏。同样，感受、欣赏音乐，也要有想象的参 与。如欣赏《龟兔赛跑》，听到轻松跳跃的旋律时，能想象 出这是小兔在草地上轻轻地蹦跳；听到低沉缓慢的旋律时， 知道这是乌龟在移动着笨重的身躯，慢慢地向前爬动。幼儿 只有这样借助于想象，才能体会出音乐的旋律所表现的事物 形象，在头脑中产生一幅幅生动的画面，从而较好地感受和 欣赏音乐所表达的内容主题。 由此可见，幼儿想象力的培养，关系到幼儿创造性的发 展，关系到幼儿新知识的学习。因此，我们应该特别强调培 养发展幼儿的想象力，把它作为智力开发的重要任务之一来 认真抓、重点抓。 二、幼儿想象的特点 要培养幼儿的想象力，首先应当了解幼儿想象有什么特 点，然后才能根据其特点，因势利导，有的放矢地加以培养。 幼儿想象主要有以下三方面的特点： （一）无意想象占主导地位，有意想象逐渐发展。 根据想象的目的性如何，可以把想象分为无意想象和有 意想象。无意想象是没有预定目的，在外界某种刺激影响下 不由自主地想象出某种事物形象的想象；有意想象则有一定 的目的性，是有目的的自觉主动的想象。幼儿的想象，主要 是无意想象。他们的想象事先常常没有什么目的，往往由外 界刺激直接引起，并随外界刺激的变化而变化。在绘画时， 如果幼儿随便涂画，画出的某些线条与飞机相似，就会引起 他们头脑中出现飞机的形象，于是他们会惊喜地欢呼：“飞 机。”一会儿，他们再无意涂画几笔，画纸上的线条又变成 另一种形式，这又会引起他们头脑中出现另一新的形象。这 种现象在整个学前期，特别是学前初期，表现得非常明显、 突出。 在学前中、晚期，在教育的影响下，随着幼儿语言的发 展，经验的丰富，幼儿想象的有意性逐渐发展着。中班幼儿 的想象已有初步的目的性，大班幼儿想象的目的性更强，他 们在进行想象活动之前，基本都能有一个明确的预定主题， 并能根据预定的主题，有意地、稳定地进行想象。 （二）再造想象占主导地位，创造想象开始发展。 根据想象的创造性成分的多少，想象又可分为再造想象 和创造想象。再造想象是根据别人的语言描述或图形示意而 形成相应的新形象的过程；创造想象则是以新方式独立创造 出新形象的过程。婴儿期只有再造想象，幼儿期仍以再造想 象为主。在再造想象发展的过程中，幼儿想象的创造性逐渐 增长，慢慢地出现创造想象。比如三、四岁的幼儿抱着娃娃 时，可能完全不进行想象，只是静静地坐着。当老师说：“ 娃娃要睡觉，你们抱娃娃睡觉吧。”或者“哟，你的娃娃发 烧了，带她上医院看看吧。”这时幼儿的想象才活跃起来， 但几乎就是老师语言的再现。在幼儿图画课中，我们也常可 看到，许多幼儿画的画基本上就是老师以前所教内容的再现， 记忆成分很大，创造成分极少。到了中班，幼儿的想象开始 有一些创造性，如在游戏中不再单纯重复老师提出的主题， 而是通过自己的构思来做些补充，在看图讲述时加入一些图 上没有的情节。到大班，幼儿想象的创造性比较显著地表现 出来，他们开始能够独立地把过去经验中的各种表象加以综 合、改造，创造出具有一定新颖性的形象。幼儿获奖的绘画 作品“在月亮上荡秋千”、“让母鸡一天生五个蛋”等就是 很好的说明。 （三）想象的内容由贫乏、零碎逐渐向丰富、完整发展。 进入幼儿期的孩子的想象内容较之婴儿期有很大的丰富， 但从发展上来说，还是很贫乏的。他们用以想象的形象，基 本就是日常生活中和他最接近的事物，如爸爸、妈妈、汽车、 火车、娃娃、小猫、小狗等等，数目很少，而且形象比较零 碎，不完整，彼此之间也缺乏联系。到五、六岁时，幼儿随 知识经验的积累，想象内容逐渐丰富。这表现在幼儿不仅能 更细致、具体地反映他最接近的事物，而且展开了幻想的翅 膀，比如，他们想和天上的星星打电话，要和海底的鱼儿交 朋友。游戏、画画时，他们也能逐渐考虑各角色、形象的完 整性及各形象之间的相互关系，能把各有关形象及形象的各 主要特征联系起来。想象内容逐渐变得比较丰富、完整和系 统。 三、怎样发展幼儿的有意想象 幼儿的想象常常没有预定的目的，主要是无意想象。在 无意想象发展过程中，经老师不断指导、培养，幼儿想象的 有意性才逐渐增长，有意想象才逐渐发展起来。为发展幼儿 的有意想象，教师应该做到： （一）为幼儿准备有关某个主题的各种玩具和材料，使 幼儿想象的方向逐渐能稳定在一定主题上。幼儿游戏时，如 能为幼儿提供“医院”的各种玩具和材料，他们可能一会儿 拿起“听诊器”当医生，给人瞧病，一会儿又拿起“针管” 当护士，给人打针；一会儿又放下针管，去“挂号室”给人 挂号，想象的具体对象时有变化，但其想象的总方向却是固 定的，都围绕着“医院”而进行。这样，经过多主题的反复 练习，幼儿逐渐就能懂得想象应该围绕一定的主题进行，并 且在熟悉的主题范围内，自己能够主动地按主题开展想象， 使想象方向逐渐得到稳定。 （二）直接向幼儿提出一定的想象主题，要求他们围绕 主题进行有意想象一开始，要求幼儿想象的主题应该简单一 些：在黑板上画一个圆形，让幼儿想象它象什么；听个简短 的曲子，让幼儿说说听到了些什么。以后，要求可逐渐加深， 如，要求幼儿按主题画画，按主题建筑，按主题编故事或编 故事结尾等等，使幼儿逐渐地习惯于想象之前就有一个明确 的预定目的，然后根据这个预定目的去开展想象。 （三）培养幼儿自己确定想象主题的能力，进一步促进 其有意性想象的发展。在小班后期，老师就可以要求和鼓励 幼儿开始尝试着在某些活动中独立地为自己确定想象主题。 如在绘画时，要求幼儿想好了主题再开始画画等。当幼儿到 了中、大班后，可以进一步要求幼儿不仅要明确提出想象主 题，而且要计划好想象的步骤和方法。在游戏前，引导幼儿 先商议玩什么主题，再研究设哪些角色，定哪些规则等，经 常这样做，就会促使幼儿的想象越来越服从于一定的目的， 形成初步的、主动自觉的想象能力。 四、怎样培养幼儿想象的创造性 幼儿想象中的创造性较少，主要是再造想象。从儿童心 理的发展来看，再造想象是较低级的想象，创造想象才是较 高级的想象，并与创造思维有密切的联系，是进行创造性活 动所必需的。那么，老师应该怎样培养幼儿的想象力，使其 更具有创造性呢？概括地说，应注意下列几点： 首先就是要激发幼儿的好奇心，使想象始终保持活跃状 态。幼儿对世上的一切都非常好奇，总是怀着一种要发现世 界奥秘的热望，到处探索。心理学研究表明：幼儿的好奇心 和创造力的发展是成正比的，好奇心强的儿童，一般创造性 也较强。历史上大凡有成就的科学家、发明家，在孩提时代 都有极强的好奇心。牛顿对苹果落地现象的好奇，引导他发 现万有引力定律；瓦特对蒸汽掀动壶盖现象的好奇，促使他 发明蒸汽机；帕斯卡对盘子叮铛声响现象的好奇，激发他发 现声音振动原理；爱因斯坦则更是以从小就有研究问题的神 奇的好奇心而闻名。正象一位科学家所说：“好奇心是创造 精神的源泉，是想象和智慧的推动力。”因此为使幼儿想象 更富有创造性，老师必须特别珍视幼儿的好奇心，并能够进 一步激发他们的好奇心，使幼儿的想象始终处于活跃状态。 第二，是要给幼儿以想象的充分自由，培养他们敢想、 多想的创新精神。观察和实验都表明：一个唯唯诺诺，头脑 呆板，不敢想，不敢干，只会机械模仿，在一定框框内思想 行动的孩子是很难有所创造，有所作为的。只有那些敢想、 多想、敢别出心裁、敢与人不同的孩子，长大后才能有所创 造，有所成就。因此，我们在日常生活，各科教学和各项活 动当中，都必须注意给幼儿以想象的充分自由，鼓励幼儿积 极动脑，自由畅想，并且当幼儿的想象一旦表现出了新颖性、 独创性时，就给以鼓励、表扬。如教小朋友画一只鸭子在水 池里游泳的画，有一个幼儿却画了二只鸭子在池边草地上游 玩。他天真地说：“一只小鸭子不好玩，二只小鸭子在一块 玩，才有劲。它们游完了，要在草地上做游戏了。”这说明 那个幼儿有创造性，应该受到称赞。如若我们能这样随时给 幼儿以想象的充分自由，鼓励他们想象得不同寻常、别出心 裁，那么就能逐渐培养起幼儿敢想、多想的创新精神，这对 于发展幼儿想象的创造性是极有好处的。 第三，是要为幼儿提供驰骋想象的具体机会、条件，实 际锻炼幼儿的创造性想象能力。这可以从多方面进行。在上 图画课时，老师可以只示范物体（如猫、孔雀）的基本外形 和基本画法，至于猫、孔雀的外形变化，各种活动，姿态， 则留给幼儿自己去想，去画；在上语言课时，讲故事讲到关 键、曲折之处，可以戛然而止，让幼儿去想象故事将如何发 展；在游戏时，可以由幼儿自己商议主题，选择角色，确定 使用的玩具等等。通过上述种种做法，会使幼儿的创造想象 能力得到锻炼，使其想象的创造性日益得到发展。 第四，是要教给幼儿表达想象形象的技能技巧。幼儿有 了丰富的想象，但如果不具有相应的表达想象形象的技能技 巧，新形象只能停留在头脑中，而不能转化为实实在在的东 西，这势必会影响到幼儿的自由想象，妨碍幼儿想象力、创 造力的发展。因此，让幼儿掌握一定的技能技巧，也是发展 幼儿想象力所不可缺少的。幼儿表达形象的技能技巧，是多 方面的，包括绘画技能、音乐表演技能、建筑结构技能、进 行创造性游戏的技能等等，这些都应教给幼儿，并让幼儿掌 握，以使幼儿的想象不至于受表现能力的限制。 五、怎样使幼儿想象内容丰富 想象是对已有表象加工改造而建立新形象的过程。想象 中的新形象虽然不是曾经感知过的事物的简单再现，但它的 原材料还是来自人们对客观事物的感知。因此，知识、经验 是想象的源泉和基础。幼儿的想象内容是否丰富，决定于幼 儿的知识经验的丰富程度。实验和事实都充分证明了这一点。 有人曾对城区和郊区两个幼儿园的幼儿进行过想象力测查， 结果发现：在绘画内容上，家住市区的幼儿，画的多是高楼 大厦、幼儿园；家住郊区的幼儿，画的多是小河流水、养鸡 场。一九七九年，在国际儿童画比赛中，我国六岁幼儿胡晓 舟画的《荡秋千》，因独特，新颖，富有幻想，荣获一等奖。 胡晓舟所以能画出想象如此丰富的画，是教他画画的李慰宜 老师辛勤培育的结果。李老师一年四季，经常引导幼儿从各 种不同侧面去观察大自然，观察周围生活。她为了教胡晓舟 画“我在2000年的生活”的主题画，又多次给他讲科学童话， 指导他看各种画报、画片，画月亮，画星星，画飞机，画飞 船，使胡晓舟的知识日益充实。在李老师这样循循启发下， 胡晓舟的想象力不断丰富，终于画出了别开生面的好画。由 此可见，幼儿想象力丰富与否，与幼儿所具有的知识经验的 数量和质量紧密相关。因此，要想使幼儿想象丰富，老师就 必须想方设法，通过各种途径，努力扩展，充实幼儿的知识， 使幼儿大脑中贮存更丰富的表象。 充实幼儿知识，丰富幼儿表象的具体途径是多方面的， 主要的有： 1.带幼儿参观游览当地名胜古迹、公园、动物园、博 物馆、纪念地，并讲述与之有关的传说、故事、人物等； 2.给幼儿看适宜的电视、电影、画书、画报、画片、 画册等； 3.假期带幼儿远足旅行，让幼儿认识祖国的名山大川、 城市农村，接触大自然和社会生活； 4.让幼儿多看、多听一些童话、神话、科学幻想故事等 等。 此外，让幼儿多做游戏，多画写生画，也是丰富幼儿表 象的二种好形式。 总之，要让幼儿多看，多听，多走，多想，多接触周围 世界，扩大视野，丰富表象储备，为幼儿想象力的丰富和发 展，提供厚实的基础。 幼儿的思维能力 一、思维能力是智力的核心 现在，人们一般认为：智力是指一个人的认识能力，包 括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表 达能力，其中思维能力是核心。 在日常生活中，每当遇到问题，人们往往会说：“让我 想一想”，“请你考虑考虑”。这里的“想”、“考虑”， 就是思维。在心理学中，思维是指对客观事物的概括的和间 接的反映。所谓概括的反映，是指思维在人对客观事物经过 多次感知后，能发现一类事物的共同本质属性和事物之间的 规律性联系；所谓间接的反映，是指思维能通过已知属性去 认识其未知属性以及与其它事物的关系，也就是在概括反映 的基础上，根据对事物共同本质属性和规律性联系的认识， 间接地理解和把握那些没有感知过的或根本不可能感知到的 事物。例如：幼儿看到蚂蚁搬家，这是感知过程，是对蚂蚁 搬家的直接反映，但同时幼儿由此知道天快要下雨了，这是 幼儿由看见蚂蚁搬家而推想出来的，就是间接的反映，是思 维。至于孩子为什么能从蚂蚁搬家想到天快要下雨了，则是 因为幼儿过去多次有过这样的感性经验：每当蚂蚁搬家，天 很快就要下雨。久而久之，“蚂蚁搬家”和“天要下雨”两 件事就连接起来，以后再看到蚂蚁搬家，他就可以利用这种 概括化了的经验，去间接推知大雨将到。 由此可见，思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上 产生的，但又比这些过程更复杂。通过思维，人可以认识感 知所不能直接反映的事物，能透过现象抓住事物的本质，掌 握事物与事物间的规律性联系，同时还可以由一事物理解另 一事物，间接地预见和推知事物的发展，指导人们的实践活 动。思维大大地扩展了人们对事物认识的广度和深度。所以 我们说，思维是高级的认识过程，是智力的核心。 思维既然在智力结构中占有如此重要的地位，我们必须 十分重视对幼儿思维能力的培养，及早对幼儿进行适宜的思 维早期教育和训练。幼儿思维能力的培养应该是幼儿早期教 育和早期智力开发的核心。 二、思维发展的三种形式 人的思维是随着年龄的增长，逐渐由低级到高级，由具 体到抽象而形成发展起来的。在这形成发展过程中，它经历 了三种不同水平的发展形式，即直觉行动思维、具体形象思 维和抽象逻辑思维。 所谓直觉行动思维，是指依靠对物体的直接感知和动作 进行的思维。这是人的思维的最低级形式。婴儿的思维是典 型的直觉行动思维，一方面，他们只有在直接感知具体事物 时才能进行思维。如婴儿，看见布娃娃，他会拿起布娃娃做 游戏；布娃娃被拿走，他的游戏也就停止了。另一方面，他 们的思维也只有在活动中才能进行，婴儿不会先想好了再行 动，而总是边做边想，例如，问婴儿怎样才能把桌子上的匙 子拿下来，他并不回答你，而是马上跑过去拿；请婴儿画张 画，他们也不是先想好了再画，而总是边画边想。 从三岁左右开始，儿童的具体形象思维逐渐发展起来。 所谓具体形象思维，是指依靠表象，即具体形象的联想进行 的思维。幼儿认为“儿子”就是指和他差不多大的小孩；看 见成人经常给小孩洗澡，他也给新买来的布娃娃洗澡；计算 时，幼儿需将数目和具体事物联系起来，如“3+2”，他需 先想着是“3个苹果加2个苹果”，或“3只小兔加2只小兔” ，才能算出得数。这些都是儿童思维具体形象的表现。儿童 这种具体形象思维是在其直觉行动思维的基础上形成和发展 起来的。随着儿童活动的发展，儿童的表象也日益丰富，思 维凭借表象的成分才越来越大。 在具体形象思维发展的基础上而形成和发展起来的思维 形式是抽象逻辑思维。抽象逻辑思维，是指依靠概念、判断 以及推理而进行的思维。它反映事物的共同本质属性和规律 性联系，是人类思维的典型形式，也是人类思维的最高级形 式。儿童能够掌握一些比较抽象的概念，并运用这些概念组 成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理活动，从而使他们间 接理解能力迅速发展了起来，他们能够理解许多较复杂、隐 蔽的事物的因果关系，能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻 词的含义。 人的思维发展经历了漫长的道路，它是由直觉行动思维 到具体形象思维，再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉 行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中 抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它 们既相互区别，又相互联系，前者为后者的形成、发展提供 基础；后者高于前者，但又不能脱离前者。 三、幼儿思维发展的特点 我们已谈到，幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直 觉行动性的基础上逐渐孕育，形成的。到幼儿中期，它进一 步迅速发展，愈来愈在幼儿思维中占有重要地位，成为幼儿 思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面，都可以明显 地看到这个特点。比如，幼儿往往根据物体的一些外部、表 面、直观的特征来概括事物特征，问他灯和蜡烛有什么共同 点，回答是：“都是白的，长圆形的。”只有启发他再想想， 他才能说出：“有光，能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特 征，有的说：“鱼有尾巴。”有的说：“鱼是在水里游的。 ”，“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明，幼儿概括事物的 依据，或是物体的表面颜色、形状，或是可直接感知到的物 体间的外部联系，而不是物体内部的本质特征和内在联系。 因此，幼儿的概括的内容往往比较贫乏，内涵也往往不精确。 概念，是在概括的基础上形成的，因而幼儿概括的这种特点 也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具 体事物的具体概念，例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹，桌子、 椅子、汽车、飞机，香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等，但不 易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念，如水果、 野兽、动物，植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就 是对上述日常具体实物概念的掌握，他们也都带有很大的具 体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈 的“儿子。”比他大的，长了胡子的人就不会是别人的儿子； “桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的；“英雄。” 就是解放军，不拿枪打仗的就不是英雄。 幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表 面 的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。 例如，问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来，他们会回答： “皮球没脚，站不稳”，“皮球是圆的，它会滚”；看见老 师给小人书包书皮，他们会问：“是不是书也怕冷，也要穿 衣服？”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水，不要喝生水， 喝生水要生病，他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。 幼儿的理解，多为直接理解。例如看图讲述时，幼儿能 说出图画中最突出的个别人物，以及他们的外形特征、姿态、 活动、位置关系等等，但不能理解人物表情所反映的内心活 动，更不能概括图画主题。又如幼儿常常说：“某某是好孩 子”，“某某不是好孩子”，但问他什么是“好孩子”，他 回答：“上课坐得好，手不乱动，眼睛看老师”，“不打架， 不挤人”，却说不上比较抽象的品质，如守纪律、爱劳动、 友爱谦让等。这些都反映了幼儿理解的表面直观性，他们容 易理解事物及事物之间能直接感知到的外在特点、联系，但 不易理解事物的本质以及事物之间比较内在、隐蔽的关系。 四、幼儿有抽象逻辑思维吗 幼儿思维的主要特点是具体形象性，具体形象思维是幼 儿思维的主要方式，那么，幼儿有没有抽象逻辑思维呢？ 我们的回答是肯定的。因为，在正确的教育下，幼儿随 着生活范围的扩大，知识经验的丰富，特别是语言的发展， 思维在具体形象的基础上进一步发展起来，从学前中期开始， 逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽，到学前末期，抽象逻辑思 维已比较明显。 幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面： （一）幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要求 了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什 么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，比如 ：“螃蟹 为什么横着爬，人为什么直着走？”“天上的星星为什么不 会掉下来？”“小蝌蚪为什么变成了青蛙？”……这些问题 上至天文，下至地理，从生物到无生物，无所不包，充分反 映了幼儿正在努力探索事物的内在奥秘和事物间的因果关系， 抽象逻辑思维是反映事物的内在本质和逻辑关系的一种思维 形式，其过程以寻求某种事物的本质和事物间的关系开始， 以揭示这种本质和关系而告终。因此，幼儿提问的过程，实 际上也就是幼儿进行抽象逻辑思维的过程，是幼儿抽象逻辑 思维活动的表现。 （二）幼儿思考力进一步发展，不仅能反映具体事物、 事物的具体属性或可直接感知的表面联系，而且逐步能反映 事物的内在本质及事物间的规律性联系。幼儿能根据事物内 部的共同特点来进行概括，如把汽车、电车、轮船、三轮车 放到一起，说“它们都可供人乘坐”；把狮子、老虎、狐狸、 狼、大象放到一起，说“它们都是动物”；五、六岁的孩子 已能够准确运用野兽、玩具、水果、家具、交通工具等许多 概念，而且能结合生活中的大量事实，理解一些更抽象的概 念，如会说：“他打针不哭，真勇敢。”“我们俩互相帮助 。”“别乱看了，上课要认真。”等。这里的“勇敢”、“ 认真”、“互相帮助”都是十分抽象的概念。不少五、六岁 的幼儿已能按事物内在的本质联系来进行判断、推理，他们 知道火柴浮在水面是因为它是木头的，重量轻，针沉到水底 是因为它是铁的，重量重；他们还能猜中一些简单的谜语， 可以理解“种瓜得瓜，种豆得豆”的因果关系这个时期的幼 儿的判断、推理已由表面，直接走向比较内在，间接了。 由此可见，幼儿是有抽象逻辑思维的。当然，对幼儿的 抽象逻辑思维，我们也不能估计过高，因为这个时期幼儿的 抽象逻辑思维只处于萌芽期，和学龄期儿童的抽象逻辑思维 相比，还有很多局限性。这表现在:（1）幼儿能够进行抽象 逻辑思维的事物数量很少，而且这些事物只是在他有限的知 识、经验范围之内。（2)幼儿的抽象逻辑思维在很大程度上 还需要感性经验的直接支持，带有很大的具体形象性。比如， 幼儿只能理解“打针不哭”是勇敢，还不能理解同坏人坏事作 斗争也是勇敢。 所以我们在教育和教学中，既要重视培养幼儿的具体形 象思维，又要重视培养幼儿的抽象逻辑思维。那种只重视培 养幼儿具体形象思维而忽略培养抽象逻辑思维的做法是错误 的，当然，我们也要防止超越幼儿思维发展的年龄阶段性， 出现“拔苗助长”的错误做法。 五、根据幼儿思维的特点进行教育 根据幼儿思维具体形象的特点进行教育，需要教师多采 用直观、形象的方法，尽量避免抽象、空洞的说教。比如， 先引导幼儿观察蒲公英和它的绒毛在空中飞舞的情景，然后 就可以教幼儿理解掌握名词“蒲公英”、“绒毛”，形容词 “雪白”、“洁白”，动词“飞舞”、“飘落”等。“风”、 “雨”、“声”、“磁”等是比较抽象的自然现象与科学现 象，仅用口头讲解，幼儿难以理解，教师可采用具体形象的 方法，并且让幼儿亲手动动，亲眼看看，这样会使幼儿很轻 松地掌握这些词的含义。如“风”，可以拿汽球，对着纸片 挤压其中的空气，让幼儿看到汽球中射出的气流吹动纸片的 情景；如“声”，可以把小纸人放在鼓面上，叫幼儿敲打鼓 面，幼儿既可听到鼓声，又能看到小纸人在鼓面上跳舞的情 景。通过这样做，幼儿会十分顺利地掌握这些科学知识的。 老师在对幼儿进行思想品德教育时，也要注意多采用直 观形象的事例，多结合幼儿熟悉的生活实际。在发现孩子骄 傲现象时，给他讲个“坐井观天”的井底蛙的故事；当孩子 上课爱插嘴时，给他讲个《爱插嘴的八哥鸟》的故事。有位 特级幼儿教师曾讲过一个很生动的例子。她班上有几个小朋 友不爱接受别人的意见。于是这位老师编了一个《老槐树和 啄木鸟》的故事，说有一棵老槐树枝茂叶盛，乘凉的人都夸 它，它很高兴。但不久老槐树的叶子落光了，啄木鸟飞来告 诉它：“你有病了，身子里有虫子。”老槐树很不高兴，又 晃脑袋，又眨眼睛地说：“不用你管，就你多事。”后来它 的病越来越厉害，连树枝都枯了。乘凉的人也都不来了。一 天，啄木鸟又飞来了，好心地给老槐树治病，并对它说：“ 要是我第一次告诉你，你就听我的话，病早就好了。”老槐 树听了，惭愧地低下了头。讲完故事，这位老师就启发小朋 友想一想：老槐树爱听什么，不爱听什么？它为什么病得越 来越厉害？乘凉的人为什么不再来了？孩子们从这个生动形 象、有针对性的故事里接受了深刻的教育，以后不再一听到 别人提意见就噘嘴巴了。 由于幼儿思维具体形象，不善于分析事物的内在含义， 不能理解语言的寓意、转义，因此，在对幼儿进行教育时， 老师一定要坚持正面引导的原则，切忌讲反话，或嘲笑、讽 刺幼儿。例如有一次上课时，个别儿童想上厕所，其他儿童 也都要去，老师着急了，说：“厕所多香，谁愿去就都去吧 ！”结果幼儿真的都去了；做早操走步时，有的幼儿缩脖、 猫腰，老师说：“看这样子，跟老头子一样。”孩子听了， 不但不挺起腰来，反而都缩脖、猫腰，“小老头”越来越多。 产生这种情况的原因就在于孩子只会“直听”、“正听”老 师的话，而听不懂老师的“话中话”。遇到这种情况，如果 教师说：“你们看小钢走步多精神，真象个解放军！”孩子 们一听，就会学小钢，抬起了头，挺起了胸，走得很精神。 可见坚持正面引导的原则，用具体形象的榜样感染、影响幼 儿是非常重要的，空洞的说教或嘲讽对幼儿心理发展不仅无 益，反而有害，应该努力避免。 六、培养幼儿的抽象逻辑思维 根据思维的本质和幼儿思维的特点，培养幼儿的抽象逻 辑思维，要从丰富儿童的感性知识入手，发展他们的言语， 教给他们正确的思维方法；并且通过智力游戏，实验等方法， 实际锻炼幼儿的思考力。 （一）丰富幼儿的感性知识。思维是人脑对客观现实的 概括和间接的反映，由感知而获得的感性经验是思维发展的 基础。幼儿接触的事物越广泛，感性经验越丰富，概括就越 全面、准确，理解也越深刻、灵活。比如，通过实物和图片， 让幼儿观察各种形状、颜色、大小不同的灯之后，让幼儿回 答：“什么叫灯？”许多儿童都能说出灯的本质特征：“灯 是能给人照亮的东西。”又如，带领幼儿观察理发员、炊事 员之后，他们就不会再认为凡是穿白大褂的都是“医生”了。 因此，我们要注意让幼儿多走、多看、多听、多摸，经常带 他们接触大自然，接触周围事物，並让他们多看图书，画册、 电视、电影等等，以开阔幼儿的眼界，丰富其感性知识。在 幼儿积累了同类各种事物、多种材料的较为丰富的知识经验 之后，再引导幼儿进行分类、概括，把零散的知识条理化、 系统化，形成最初的各种概念，在此基础上，再教幼儿运用 概念进行判断、推理，幼儿思维就逐渐由具体向抽象过渡、 发展了。 （二）发展幼儿的言语。言语是思维的外衣，也是思维 的武器和工具。正是借助于词的抽象性和概括性，人脑才能 对事物进行概括、间接的反映。例如，有了代表同一类的各 种事物的词：“苹果”、“桔子”、“梨”、“水果”，幼 儿才能把各种颜色、形状、大小不同的苹果概括为“苹果”， 各地出产的各种各样的桔子、梨，概括为“桔子”和“梨”， 然后再把苹果、桔子、梨，概括为“水果”。通过利用语言 中的词和语法规则，幼儿才得以逐渐摆脱实际行动的直接支 持，摆脱表象的束缚，抽象、概括出事物之间的规律性联系。 如水能浮木（水和木间的规律性联系），木能燃烧（木与火 之间的规律性联系），磁能吸铁（磁与铁之间的规律性联系 ）。但在学前期，幼儿词汇还不丰富，特别是对抽象性、概 括性较高的词掌握得较少，内部言语也还正在形成发展之中， 使思维能力受到了一定的限制。所以，我们要培养儿童的抽 象逻辑思维能力，必须发展幼儿的言语，注意帮助他们在广 泛接触周围环境时，丰富相应的词汇；在广泛的语言交往中， 学习准确地运用词汇，学习完整、连贯地表达思想。 （三）教给幼儿正确的思维方法。有了丰富的感性知识 和较高的语言水平，只是为思维发展提供了基础和工具，只 有使幼儿掌握正确的思维方法，使幼儿会利用这些经验，並 借助语言进行正确的分析、综合、比较、概括，作出合乎事 物内在本质和客观逻辑的判断推理，幼儿的思考力才能逐渐 得到发展。幼儿园的各科教学、各项活动都有利于训练幼儿 的思维方法，关键在于老师要有意识地、自觉地在教学和活 动中把这些方法教给幼儿。如上计算课时，在教会幼儿“2” “3”“4”相邻数后，应启发幼儿寻找“5”（6、7、8、9 ……）的相邻数是几和几；计算“小明做了二件好事，小华 比小明多做了二件好事，他们共做了几件好事？”等应用题， 都有助于幼儿熟练掌握判断、推理等方法。幼儿一旦掌握了 正确的思维方法，就犹如插上了思维发展的翅膀，抽象思维 能力就能得到迅速的发展和提高。所以老师在这方面对幼儿 多加训练是很有必要的。 （四）通过智力游戏、实验等方式，实际锻炼幼儿的思 考力。智力游戏是一种以科学常识为内容，以发展智力为主 要目的，以游戏为活动形式的游戏。因为它趣味性浓，又有 直观的图片或实物，还有明确的需要完成的任务，所以它可 以在活泼、轻松的气氛中，唤起幼儿已有的知识印象，促使 幼儿积极动脑去进行分析、比较、判断、推理等一系列逻辑 思维活动，从而促进幼儿思维抽象逻辑性的发展。智力游戏 一般都比较短小、简便，上课时、饭前、饭后以及游戏、自 由活动时间，老师都可和孩子们一起玩。如锻炼幼儿抽象概 括能力的智力游戏：“摆春天”、“摆秋天”、“图片上哪 些是动物，哪些是交通工具”、“把多余的一个拿掉”、“ 看图编故事”；锻炼幼儿判断、推理能力的智力游戏“谁先 吃完西瓜”、“帮动物找妈妈”、“看图改错”“怎样才能 拿到苹果”、“怎样三刀把蛋糕切成八小块”等等。这种经 常化的练习，能有效地锻炼幼儿的思考力，使之潜移默化地 得到发展。 幼儿园也可以利用一些自然条件、简单实物、工具等， 组织幼儿亲自进行一些简易的小型科学实验，让幼儿在动手 时动脑，在动手中发现，在动手中询问，在动手中提高。比 如给每一个小朋友一个塑料口袋，打开兜一圈，然后扎上口。 孩子们会惊奇地发现塑料口袋鼓起来了，“咦，塑料口袋怎 么变成圆鼓鼓的了？”“它里面装着什么？怎么看不见？” “放开口，怎么用手抓不住？”通过亲自的实验，孩子们感 觉到了空气的存在，並在老师的启发引导下，积极动脑对感 性经验进行分析、综合，就可以概括抽象出空气的性质。可 见，让幼儿亲自参加科学小实验，是发展幼儿思维的有效的 好方法。我们应该创造条件，选择浅显的、儿童能够接受的 内容，让幼儿多动手去实验。例如“磁铁的本领”、“美丽 的冰花”、“能变的温度计”、“有趣的聚光镜”、“追人 的影子”、“神奇的梳子”、“透明的玻璃”、“种子发芽 ”、“植物与水”、“摩擦生热”、“物体滑落”等等，通 过实验实际锻炼幼儿的思考力，促进幼儿思维的发展。 七、怎样教幼儿学会比较 比较是幼儿思维的一个基本过程。它是在思想上把各种 对象或现象加以对比，确定它们的异同的过程。因此，比较 是幼儿学会分类、概括的前提。 学前幼儿由于知识、经验缺乏，观察能力和分析综合能 力也较差，还不善于对物体进行比较，因此在对物体进行比 较时，常常表现出以下几个特点： 1.幼儿还不善于找出物体的相应部分。 2.幼儿容易找出物体突出的、直观的异同，但不善于找 出物体细微的、本质的异同。 3.幼儿容易找出物体的不同点和相同点，但不善于找出 物体的相似点。 怎样教幼儿学会比较呢？根据上述幼儿比较的特点，我 们不妨从以下几个方面去努力： 1.教幼儿懂得比较是拿物体的相应部分来比。例如，比 较人，要把头与头相比，身体与身体相比，衣着与衣着相比， 动作与动作相比；比较两盆花，应该拿花朵与花朵比，叶子 与叶子比，花茎与花茎比，花盆与花盆比。总之，要使幼儿 懂得“比”就是拿一物体或物体的一部分，与另一物体或物 体的另一部分去比，同时这两个相比的物体或物体的两个部 分有一个要求，就是必须要相应，只有相应的两个物体或相 应的两个部分才能相比。 2.教幼儿对要比较的物体，按同一标准进行分析，并将 相应部分一一对应。比如，将两辆汽车按车头、车身、车尾、 车窗、车灯、车轮等，分解成同样的六个部分，再将车头与 车头对应，车身与车身对应，车尾与车尾对应，车窗与车窗 对应，车灯与车灯对应，车轮与车轮对应，这样，就为进行 比较它们的异同，打好了基础。 3.教幼儿学会全面、精确地比较物体，不仅能找出物体 突出的、直观的异同，而且能找出细微的、本质的异同。这 需要结合教学、日常生活、游戏等，对幼儿进行大量的教育、 训练，如：常识课比较茄子与黄瓜，绵羊与山羊，鸽子与燕 子的异同；游戏时，比较玩具大象与狗熊，汽车与火车，男 孩与女孩的异同；散步时，比较杨与柳，楼房与平房，商店 与书店的异同等等。通过大量的比较，促进幼比较的全面性、 精确性的提高。 4.教幼儿不仅能找出不同点，还能找出相同点、相似点。 比如，比较鸡、鸭、鹅时，使幼儿不仅能找出它们的不同之 处，而且还能知道它们都有羽毛，有翅膀，会生蛋，都是家 里饲养的动物。这是培养幼儿比较能力的重要方面，因为只 有这样，幼儿才可能全面、完整地认识事物，才有可能对它 们进行抽象概括，以形成概念。不难理解，如若幼儿不能找 出鸡、鸭、鹅的相同点、相似点，他们也就不可能形成“家 禽”的概念。因此，在培养幼儿比较能力时，比较不同点和 比较相同点、相似点，两者不可偏废。忽视任何一方面，都 会影响幼儿精确、完整地认识事物，影响幼儿抽象逻辑思维 发展。 八、培养幼儿思维的灵活性 思维的灵活性是指思维活动的灵活程度，也就是平时常 说的“机灵”。幼儿思维是否灵活，直接关系到幼儿思维是 否全面、深刻，解决问题是否新颖、有独创性。 从幼儿思维实际来看，中班幼儿的思维就开始具有一些 灵活性，如给中班幼儿八根长短不同的游戏棒，要求他们按 长短排列整齐。有的孩子要通过不断调换，用较长时间才排 列出来。但有的孩子却机灵地把游戏棒朝桌上一竖，把下头 整理齐，上头长短一清二楚，然后按照长短挑出来逐一排列， 又快又整齐；又如，皮球掉进洞里了，中班孩子不仅知道可 往洞里灌水，使球浮上来，而且知道可用钳子钳，可用捕昆 虫的网兜捞。这就告诉我们，培养幼儿思维的灵活性，不仅 是必要的，而且也是可能的。幼儿思维的灵活性已有一定的 表现，正待我们去开发，去培养，去促使它迅速发展起来。 那么，怎样培养幼儿思维的灵活性呢？ 首先，培养幼儿乐于动脑的好习惯。如同自然界的其它 生物一样，人的大脑机能的发展，也遵循“用进废退”的原 则。在一定合理的限度内，大脑是越用越灵敏的。因此，我 们要注意培养幼儿乐于动脑的习惯，经常向儿童提些问题和 鼓励幼儿多提问题，使幼儿的思维始终处于积极活跃状态。 老师的每次提问，都必须事先经过认真考虑和周密设想，既 要明确，又要富有启发性，问题应是孩子能够回答的，但又 是他们必须经过一番思考才能答出的。 我们还要鼓励幼儿自己积极思考，好奇好问。对他们提 出的问题，凡是孩子根据已有知识，经过努力，自己能解决 的，就让他们自己动脑解决；一时难以自己解决的，可引导 他们通过观察、实验、讨论等方法，在老师指导下，找到圆 满的答案。这样，就能使幼儿求知欲越来越旺盛，思维活动 越来越活跃，爱动脑、勤思考的良好习惯，也就逐渐形成了。 第二，积极鼓励幼儿的独立性和创造性。我国的教育， 自古以来就推崇“师道尊严”，凡教师的话，得“有言必听”。 听老师的话，这一般是对的。但如果强调过分，就会在孩子 的头脑里，产生一种“意识定势”，或叫“思维定势”—— 想问题，按照一个固定的思路；办事情，总在一个传统的框 框内进行，不敢越雷池一步。这种孩子又怎能有思维的灵活 性呢？心理学家和教育学家的研究认为，儿童的独立思考和 勇于创新精神与幼儿思维的灵活性，是直接相关的。历史上 有成就的、思维灵活的科学家、文学家，在儿童时代，无一 不具有独立思考和勇于创新的精神。如举世闻名的爱迪生、 居里夫人、鲁迅、高尔基等等，都是如此。所以，我们应该 积极提倡幼儿敢于独立思考，而不轻附众议；敢于探索、创 新，而不拘泥于传统思维习惯的精神。对于那些已经表现出 了一定的独立思考精神，勇于提出与众不同的想法及别出心 裁的主张的孩子，更是要积极给予鼓励，充分给予肯定。 第三，引导幼儿多角度思考问题。引导幼儿多角度思考 问题，就是使幼儿能从不同方面、不同角度思考同一问题， 从不同途径、不同渠道寻求解决同一问题的多个答案。这种 做法能有力地促进幼儿思维多端性的发展，使幼儿的思路越 来越开阔，暂时神经联系越来越广泛，因之，对于培养幼儿 思维的灵活性具有非常重要的作用。在各科教学和日常生活 中，我们都不应忽视引导、训练幼儿思维的多端性。比如， 自由活动、外出散步时，可以问问幼儿：“长方形积木可以 派哪些用场？”“羽毛球搁在树枝上了，有哪些办法可以把 它弄下来？”上语言课时，出示一张图片，要求幼儿用不同 的语言进行描述；给幼儿讲一个故事的开头，请幼儿各自续 编情节的发展等。这些方法都能充分地调动幼儿思维的积极 性。 第四，启发幼儿灵活运用已有知识。启发幼儿灵活运用 已有知识，不仅能使已有知识更加巩固、扎实，接受新知识 更加迅速、容易，而且能使幼儿知识的迁移能力、逻辑思维 能力得到很好的锻炼，因此，它也是培养幼儿思维灵活性的 重要方面。在教学和日常生活中，我们应积极地为幼儿灵活 运用旧知识而创造条件。当学了磁的性能后，可以请小朋友 帮“老奶奶”找一找掉在地上的针；学过“2”、“3”、“ 4”、“5”的组合分解后，让小朋友自己来给“6”、“7 ” 、“8”、“9”组合、分解；学过10以内加减法后,要求 小朋友以最迅速的方法,从9条“小鱼”中拿出七条“小鱼”； 待装饰画课学过对边折找中心的知识后,在计算课讲“等分” 之前，也可先请小朋友平分方形纸，平分蛋糕，以至平分香 蕉；常识课学过“透明”的知识后，语言课可要求幼儿不用 “明亮”、“晶莹”，而用另一个意义相近的新词，来形容 玻璃窗。久而久之，幼儿的思维就能越来越灵敏，可以举一 反三，触类旁通。 此外，让幼儿做一些智力游戏，如“对着说”、“词语 接龙”、“什么东西洗洗吃？”等等，也有助于促进幼儿思 维灵活性的发展。 幼儿的言语 一、谈“孩子大了，自然会说话” 在幼儿园，有的老师很重视幼儿言语的培养，通过各种 方法，努力提高幼儿言语的水平；有的老师却不以为然，认 为：“小孩大了，自然会说话，没有重视的必要。” 诚然，孩子出生后，只要他的大脑和言语发音器官、听 觉器官都健全、完善，并且是生活在人类社会之中。可以经 常与成人交往，那么即使没人有意识地教他们，他们也能学 会说话。古代的孩子是这样，现代的孩子也是这样；城市的 孩子是这样，农村、山区的孩子也是这样，这是事实。但是， 孩子生活在文化发展水平不同的时代、地区，生活在给予他 们语言训练多少不同的家庭、幼儿园，孩子的言语发展水平 是不同的，这也是事实。我们曾对城市和农村幼儿园的中、 大班幼儿，进行过言语发展水平的小测查，结果表明：从词 汇看，城市幼儿园的幼儿，远较农村幼儿园的幼儿丰富、生 动，如看图讲述时，前者能说：“这是春天的一个睛朗的早 晨，蓝蓝的天上飘着白云。”“在公园的中央，有一个大花 坛，花坛里开满了五颜六色的鲜花，有红的、有黄的、有白 的、有粉的，多美丽！”而后者，绝大多数只能说：“这是 早晨，天上有云彩。”“公园里种着各种颜色的花，真好看 。”与前者相比，语汇明显地显得平淡、枯燥，缺乏生气和 美感；从句子结构来看，前者基本上都是复合句，甚至不少 人用了反映较复杂的逻辑关系的偏正复句，句子完整、连贯， 层次明确、清楚，而后者一般句子较短，不连贯，带有很大 的情景性；从说话习惯看，前者喜欢说话， 说话时也大胆、 自然，声音清楚、响亮，而后者则有许多幼儿不爱说话，说 话时，声音小，含糊不清，眼睛望天或看地，手揪衣角或玩 扣子。就是在城市幼儿园里，我们也不难发现，老师重视不 重视幼儿言语的培养，是不是与幼儿经常交谈，幼儿语言发 展水平也明显地不一样。有人曾作过调查，发现同是四岁幼 儿，都是表述星期天的生活，缺乏语言训练的孩子,说了112 句，共11段，还不能把事物之间的关系和事情的主题交代清 楚。而受到老师较多的语言训练的孩子，只用二、三十句话， 就抓住了主要情节和各情节之间的关系，语句简练，表达系 统，并且基本上没有不必要的废词和拉长声的语病。 许多心理实验和研究都表明，幼儿言语的发展是幼儿整 个智力发展的基础，是幼儿接受各方面教育的前提。因为， 正是由于言语加入幼儿的认识过程，才使感知对象被知觉得 更清晰、完善，使得注意有意性更强，想象具有更大的独创 性，抽象逻辑思维也得以萌芽、发展。也正是由于言语能作 为人们交际的工具，传达思想的中介，老师与幼儿间的交往， 无论是知识技能的传授，还是道德品质的培养，才可以成为 可能。因此，为了幼儿言语的发展，更为了幼儿整个智力的 发展，使他们接受更多的知识、技能，形成良好的道德品质， 在儿童言语发展的关键期——幼儿期，我们还是抛弃“自然” 说，重视幼儿言语的培养吧。 二、幼儿言语发展的特点 幼儿言语的发展，可以从语音、词汇、语法、口头表达 能力等四方面来分析。 （一）语音。 幼儿语音水平是随着年龄增长而不断提高的。三至六岁 是幼儿语音发展最重要、最迅速的时期。三岁左右的幼儿， 由于听觉不够灵敏，还不能区分差别较小的声音；同时，他 们的发音器官的发育尚未完善，控制发音器官的能力较差， 还不会运用发音器官的某些部分，所以有不少声音发不准。 如：常常把需要用舌根的不送气塞音“g”、“k”，发成舌 尖音“d”、“t”，从而出现把“哥哥”说成“得得”的现 象；常常把需要用舌尖后位的“zh”、“ch”、“sh”，发 成舌尖前位的“z”、“c”、“s”或是发成舌面的“j”、 “q”、“x”，从而出现把“老师”叫成“老西”，“吃饭” 说做“七饭”的现象。幼儿对于“n”、“l”,“r”、“l”, 还有“h”、“f”也常常分不清，从而把“奶奶”叫做“来 来”，把“真热”说做“真乐”，把“灰尘”说成“飞尘”。 四岁以后，幼儿由于听觉灵敏性的发展，发音器官的逐步完 善，逐渐能够控制发音的部位，在正确的教育和训练下，他 们能基本掌握本民族语言的全部语音，只有个别幼儿对个别 较难发的音，仍感到困难。到六岁，幼儿的发音，一般已没 有什么问题，他们不仅能正确地发出词音，而且能按语句的 内容调节自己的音调，能清楚准确地发出四声。如果这时的 幼儿，还有发音不清的情况，就是属于特殊现象了，应该进 行专门的检查和治疗。 （二）词汇。 幼儿期，也是儿童掌握词汇最关键的时期。在这个时期， 幼儿掌握的词汇的数量和质量都发生很大的变化。 首先，幼儿掌握的词汇数量增加很快。一般地说，三岁 幼儿掌握八百至一千个词，四岁幼儿可掌握一千六百至二千 个词，五岁时可增加到二千二百至三千个词，六岁时可掌握 三千到四千个词。 其次，幼儿掌提的词类范围，迸一步扩大。在三、四岁 幼儿所掌握的词汇中，绝大多数是名词、动词，还有部分形 容词。到五、六岁，形容词大量增加，其他各词类如副词、 数词、量词、连接词、前置词等也逐渐被掌握、使用。到幼 儿末期，人类言语活动中最基本的一些词类，在幼儿言语中， 都可以找到。当然，幼儿词汇中，虚词仅仅占很小的比例， 远远不能与学龄儿童相比。 再者，幼儿掌握的词汇内容不断丰富、加深。学前儿童 词汇的发展，不仅表现在数量的增多，词类的扩大上，而且 也表现在内容的丰富与加深上。一方面幼儿掌握的每一个词 本身的概括性逐渐增长，例如“桌子”、“苹果”，不但包 括了各种各样的桌子和苹果，而且包括了桌子和苹果的某些 一般属性；另一方面幼儿掌握抽象性、概括性较高的词汇数 量逐渐增加，比如，在过去幼儿只掌握“老虎”、“狮子”、 “狗熊”、“猴子”等词，现在则掌握了概括这几种东西的 词，即“动物”;过去只掌握“皮球”、“娃娃”、“汽车” 、“跳绳”等词，现在则掌握了概括这些东西的词，即“玩 具”。当然，和成人相比，幼儿对词义的掌握，还是不够丰 富和深刻的。对多义词，幼儿通常只能掌握其最基本和最常 用的意义，对词的转义，还几乎不能掌握。高级词汇在幼儿 掌握的词汇中，也还是较少的，而且幼儿对这些词的理解， 跟学龄儿童或成人的理解，还有很大的区别，显得幼稚、肤 浅，更谈不上很好地运用。幼儿掌握、运用得较好的，还是 基本的、常用的、抽象概括性较低的词。 （三）语法。 语法是遣词造句的规则。仅有词汇并不能进行言语交往， 还必须按照造句的规则，将词或词组组成句子，才能行使言 语交流思想的职能。在整个学前期内，幼儿在学习说话的过 程中，不仅掌握了语音、词汇，而且无形中也逐步掌握了各 种基本的语法结构形式。 幼儿掌握语法结构，是有个过程的。三岁左右的幼儿， 大量运用的是由十来个字词组成的简单句，由于他们对词和 词的关系的掌握不好，所以常常出现语法上的错误。四岁左 右，幼儿开始能够大量正确运用简单句，并能用许多简单句 来稍详细地描述自己的见闻，或说明自己的意思。语言发展 较好的幼儿，已经开始出现了复合句式。不过，他们的复合 句式，基本上只是简单句的结合，没有连词。到五、六岁时， 由于幼儿思维的发展，知识经验的积累，並在正确教育的影 响下，幼儿语言中各种类型的复合句相继出现，并且不仅有 反映时间、空间关系的复合句，而且还有反映原因和结果、 手段和目的、部分和整体等关系的比较复杂的复合句。 应该指出，整个学前期，在幼儿经常使用的句型中，还 是以简单句为主。许多实验和调查材料表明：幼儿所使用的 简单句，占总句量的90%，复合句只占10%。而且，幼儿所说 的复合句，有一个明显特点，就是连词用得少。五岁以后， 虽然出现了连词，但有时还用得不很恰当。这与幼儿对词义 的理解不深，揭示事物间关系的思维能力还较差有关。并且， 在整个幼儿期，幼儿虽然能够说出各种合乎语法规则的句子， 但并不能把语法规则当作认识对象，他们只是在语言习惯上 把握了它。专门的语法学习，对幼儿来说，既很困难，也没 必要。 （四）口头表达能力。 在掌握比较丰富的词汇和基本的语法结构的同时，幼儿 的口语表达能力也相应地发展了起来。 学前初期，幼儿的言语表达能力是比较差的，和婴儿期 差不多，带有很大的情境性。他们不能作完整、连贯的叙述， 而常常是想说什么，就说什么，东一句，西一句地讲，使用 的是没头没尾、断断续续的短句，并且常常出现没有主语、 动宾不当或词序颠倒、重复等现象。比如一个四岁孩子叙述 孙悟空的故事时说：“晚上，孙悟空一金箍棒打烂了塔，搞 坏了把塔，后来老头子来了，后来他滚到山头去了，要把大 象背到云里面去，后来大象坐了孙悟空的云走了。”在叙述 时，他还辅以各种手势和表情。这里“搞坏了把塔”，就是 “把塔搞坏了”的颠倒，至于孙悟空与老头子、大象的关系 就更没说清，说得没头没脑了。 到学前中期，随着实践活动和集体活动的增多，幼儿需 要向成人或小朋友表述自己的知识经验、思想感情、兴趣爱 好，甚至某种生活经历，而那种夹杂着浓厚的情境性的、不 连贯的言语，已不能完成上述任务。因此，这就促使幼儿的 连贯性言语逐渐发展了起来，这个时期幼儿开始能够比较完 整、连贯地进行叙述。 到学前晚期，连贯性言语逐渐取得了支配地位，成人仅 凭其言语表达本身，就可理解幼儿所要表达的意思了。 三、为什么幼儿常常自言自语 在幼儿的日常生活中，人们常常可以发现，有的幼儿单 独游戏，玩到高兴时，边活动边嘀嘀咕咕，自言自语：“这 是山……挖好了……这是河……挖好了。河上边应该搭座桥， 桥搭这儿……桥搭成了，河水在下边慢慢流……”也有的幼 儿，有时独自儿安静地躺在床上或坐在桌前，津津有味地、 专心致志地自言自语，似乎在讲什么特别有趣的事情。 不少老师看见幼儿常常独自个地说话，感到奇怪和疑虑， 不知是怎么回事。有的老师甚至担心孩子的神经是不是受过 什么刺激，有点失常。其实，这些自言自语是幼儿言语发展 过程中的一种自然而普遍的现象，老师们要了解了幼儿自言 自语的实质，就不必为之忧虑了。 心理学家的研究指出：人的言语有两种形式，即出声的 外部言语和不出声的内部言语。内部言语是人们默默思考问 题时为自己所用的语言，所以它比外部言语与人的抽象逻辑 思维、行为自觉性具有更直接、更密切的关系。内部言语是 在幼儿期儿童外部言语发展到一定阶段的基础上逐步产生的。 在内部言语产生的过程中，由于幼儿一方面思维依靠表象进 行，能单独地思考问题，另一方面，语言动觉调节机能尚不 完善，还不能控制发音器官的活动，这样就出现了幼儿自言 自语的现象。由此可见，幼儿自言自语是幼儿言语从外部言 语向内部言语转化中的一种过渡形态，是幼儿言语发展过程 中必然出现的正常现象。首先发现幼儿有自言自语现象的， 是著名的心理学家皮亚杰，他指出：自言自语现象在儿童全 部言语中，占有很大的比例，他曾作过数字统计。（见上表） 幼儿自言自语的形式主要有这样两种： （一）游戏言语。这是一种行动的伴奏。幼儿一边活动， 一边自言自语。如幼儿建筑幼儿园时，边搭边说，用言语说 明或丰富行动内容的不足；绘画时，一边画，一边嘀咕，用 言语补充画不出来的情节。这种自言自语的特点，是比较完 整、详细，有丰富的感情和表现力。 （二）问题言语。这是困难在言语中的表现。常常在幼 儿遇到困难时出现，表示困惑、怀疑等等。当幼儿找到解决 问题的办法时，也常出现这种自言自语，表示所采取的办法。 例如，在拼图遇到困难时，幼儿就自言自语：“这个放到哪 里呢……不对，应该这样……嗯，对了。这是什么呢……就 放在这儿……。” 幼儿这两种自言自语的形式，在不同年龄的幼儿身上， 比例是不一样的。三至四岁幼儿，游戏言语多些，问题言语 很少；四至五岁幼儿则问题言语很丰富。而在六至七岁幼儿 那里，则常可以看到：幼儿在活动、绘画时，多默默地用内 部言语进行思考，但遇到了困难，就又自言自语了起来。 因此，对于幼儿自言自语的现象，老师们不必惊奇，也 不用担心，更不要因幼儿自言自语影响了课堂秩序、纪律， 而轻率地指责幼儿，而应该认真观察幼儿的活动，仔细倾听 幼儿自言自语的内容，看看他们遇到了什么困难，及时给以 适当的指导，促使幼儿顺利地由自言自语过渡到内部言语， 并促进幼儿思维能力的发展。 如果有的幼儿已经七岁左右了，还常常自言自语，那就 该注意了，这可能真是一种病态，应该到医院检查、治疗。 四、怎样培养幼儿正确的发音 语音是口头言语的物质表现形式，也正是因为有了语音， 语言才成为可以被人感知的东西。特别是幼儿，语言以口头 语言为主，他们又正处在语音发展的关键期，因此，培养幼 儿正确的发音，具有非常重要的意义。 根据幼儿发音的种种状况，我们可以从以下几方面来着 手培养： （一）培养幼儿准确的听音能力。 要使幼儿会正确地发音，首先就要求幼儿能听得准确。 听得准是说得准的前提。因此，必须注意发展幼儿的言语听 觉，使他们会听音，能分辨各语音的微小差别，特别是区别 某些近似的词音，如z、c、s、zh、ch、sh、n、l等,为幼儿 正确地发出词音打下基础。 正确为幼儿编选一些发展听觉的教学游戏，对培养幼儿发 音，有很大的积极作用。这种教学游戏，主要内容是让幼儿 分辨各种大小、强弱等不同性质的声音，比如“猜猜我是谁？ ”、“是谁在学哪种动物叫？”等，在小、中班都可进行。 （二）教会幼儿正确的发音。 教会幼儿正确的发音的方法，是多种多样的。根据幼儿 注意和语音发展的特点，用色彩鲜艳、形象生动的实物、玩 具、木偶、图片，以游戏方式组织幼儿听与说，是行之有效 的好方法。如教小班幼儿练习区分“j”和“q”时，出现实 物或玩具小鸡与白菜，老师说：“小鸡小鸡来吃菜。”小朋 友也会跟着说。教幼儿正确发“sh”和“s”时,组织幼儿玩 “卖柿子”的游戏，有的当卖柿人，有的当买柿人，每个卖 柿人手里都拿四、五张有一至五个柿子的图片，在幼儿反复 地说“柿“涩”的过程中，使幼儿很快掌握了“sh”和“s” 的发音。老师也可以带幼儿学习小动物叫声，如鸭子“嘎嘎 嘎”，母鸡“咯咯咯”，小羊“咩咩咩”，小狗“汪汪汪”， 小猫“喵喵喵”；还可以教幼儿学说简单的儿歌，绕口令。 如练习“z”的儿歌：“三个小胖子，穿衣扣扣子。红红帮 冬子，冬子帮珍子，互相来帮助，都是好孩子。” 由于幼儿主要是通过模仿学习语言，语音也是通过模仿 成人而掌握的，因此，在教幼儿发音时，老师一定要注意自 己发音的准确，清楚；同时，可以引导幼儿模仿自己发音时 的口形，以掌握发音的部位和方法，求得语音的正确。 （三）充分利用一日生活的各个环节。 幼儿要真正掌握一个新的词音，必须做到这样两个方面： 一能正确分辨出近似音，二能正确熟练地发出声。在教幼儿 每一个新的词音后，都要及时地让他们重复练习，以巩固正 确的发音。这样，除了要有计划地通过语音作业来培养幼儿 的正确发音外，还必须充分利用游戏、散步、吃饭等日常生 活的各个环节。比如，有的幼儿分不清“裤”和“兔”的区 别，把“裤子”说成“兔子”，老师可以在散步时带幼儿去 看兔子，并告诉幼儿：“你们看，这是兔子，兔子喜欢吃白 菜，还喜欢和小朋友一起玩。你们去问问她：‘小兔子，我 穿的裤子好看吗？’”有意识让幼儿练习“裤”和“兔”的 发音。又如，有的幼儿分不清“湿”与“吃”，可以在幼儿 洗手时、吃饭前提问：“毛巾放到水里怎么样了？”“炊事 员叔叔做饭给谁吃？”等等，引导他们反复练习“湿”与“ 吃”的发音。这样，经过多次反复练习后，幼儿的语音分辨 能力就能得到显著的提高了。 此外，老师在注意全班幼儿的语音发展的基础上，还应 该注意个别儿童的正音工作，有针对性地进行个别指导。个 别幼儿的正音工作，应该从每个幼儿的实际水平出发，由易 到难，循序渐进地进行；方式要多种多样，生动活泼；并且 要注意及时肯定幼儿的进步，激发幼儿说话要正确、清楚的 内在愿望和积极性，以帮助个别幼儿尽快克服语音方面的缺 陷。 五、怎样丰富幼儿的词汇 词汇是语言的建筑材料，直接影响语言表达的质量。一 个人只有掌握了丰富的词汇，他的语言表达才能生动、准确。 同时，幼儿期是储备词汇、形成语言能力的时期，幼儿在实 际生括中常常出现因缺乏必要的词，而语言显得平淡、简单 的现象，还要借助手势、表情与人交往。因此，为发展幼儿 语言，使幼儿较快地掌握语言这个交际工具，我们必须积极、 有步骤地丰富幼儿的词汇。 （一）丰富幼儿的词汇应该有目的、有计划地进行。 根据幼儿思维具体形象和理解掌握词汇的特点，丰富幼 儿的词汇应该有目的、有计划地进行。首先应该丰富幼儿那 一些代表具体概念的词，然后，随幼儿思维的发展，逐渐再 教给代表抽象概念的词，即先教幼儿掌握苹果、梨、柿子、 桔子，大象、熊猫、松鼠、孔雀等一类比较具体的词，然后 再教水果、植物、动物等一类抽象性较高的词。从词类来说， 首先要教幼儿掌握关于对象和现象的名称，即名词，其次教 幼儿掌握说明对象和现象的动作和过程的动词；而后再教幼 儿掌握说明对象和现象的性质、特点、状态、程度的形容词 和副词等；最后在幼儿掌握有实际意义的实词的基础上，教 幼儿掌握各种反映对象和现象之间关系的虚词，如介词、连 词等。各类词汇的教学，也应该由浅入深、由近及远、循序 渐进地进行，比如，名词，小班主要教幼儿掌握代表物体整 体的名称（如衣服、汽车），中班则要在此基础上，教幼儿 掌握代表物体各部分的名称（如衣领、衣袖、车头、车轮、 车窗）。总之，丰富幼儿词汇应遵循由具体到抽象，由简单 到复杂的原则，由浅入深地、有计划、有步骤地进行。这样， 久而久之，幼儿的词汇就能越来越丰富，越来越广泛。 （二）丰富幼儿的词汇应该与事物具体形象相结合。 由于幼儿知识经验和思维水平的局限，词又是一类物体 的代表符号，具有概括性的特点，因而，幼儿都是在具体的 感知活动中来掌握新词的，也就是说，是在通过听觉、视觉 和触觉等感受器官，认识客观物体的特征、性质的基础上掌 握词义的。通过词的解释掌握新词，是幼儿掌握词汇的辅助 手段。而且词的解释，也只有在幼儿的意识中引起已感知过 的形象时，才能为幼儿所理解、所接受。因此，丰富幼儿的 词汇，必须与事物具体形象相结合。 在幼儿观察事物的过程中教给相应的词汇是最有效的学习 词语的方法。因为在这时候，幼儿不仅能较容易地记住这些新 词，而且也比较容易真正理解这些新词的含义。如常识课，在 教幼儿认识“水果”时，相应地教给幼儿“果皮”、“果肉”、 “果核”、“光滑”、“粗糙”、“酸”、“甜”等词；语言 课，带幼儿观察秋天景色时，及时向幼儿介绍“枯黄”、“飘 落”、“枫叶”、“秋菊”、“果实累累”、“丰收”、“沉 甸甸”、“黄澄澄”等等；在上美工课时，也可结合幼儿接触 的用具，教给幼儿“蜡笔”、“铅笔”、“橡皮泥”、“泥工 板”、“毛笔”、“水彩”等词。 有些事物是没有条件让幼儿直接感知的，这可以用图片来 教幼儿掌握它的名称和描述性词汇，比如山羊和绵羊、天安门 和纪念碑。也可以用生动形象的语言唤起幼儿已有表象，帮助 幼儿理解，如“荒林”这个词，可结合幼儿有关树林的经验， 解释为“荒林就是没有人去过的或没人管理的树林”。这样， 幼儿联系已有的关于树林的表象，由彼及此，就会较容易地 懂得了“荒林”的含义。 （三）努力为幼儿词的积极化创造条件。 幼儿所积累的词汇，按能否运用，可分为两类，一类是 消极词汇，即幼儿能理解但不会运用的词汇，另一类是积极 词汇，即既能理解又能正确运用的词汇。只有当幼儿能不断 地把新词运用到日常交往中去，才能使其语言表达水平得到 提高，减少或消灭幼儿借助手势、面部表情等弥补词汇不足 的现象。因此，丰富幼儿的词汇，仅仅教给他以词汇，还是 远远不够的，还必须积极促使幼儿的词汇由消极词汇向积极 词汇转化。 幼儿词汇的积极化，有赖于两个条件：一是幼儿对词义 有正确的理解。不理解的词汇，幼儿纵然能“鹦鹉学舌”地 说出来，也仍然是消极词汇；二是幼儿能在不同场合正确使 用这些词。因此，一方面，我们要注意新词的介绍须与事物 的具体形象紧密联系，使幼儿能正确理解词所代表的意义； 另一方面，要积极为幼儿运用所学词汇创造条件，启发和教 会他们在各种场合中，积极、正确地运用已有词汇。帮助幼 儿词汇积极化的手段是多种多样的，组词、造句、看图讲述、 教学游戏、编讲故事等，都是很好的方法。比如，教了“枯 黄”这个新词后，请小朋友用“枯黄”这个词造各种不同类 型的句子；教了“原来”、“现在”、“刚才”、“前”、 “后”、“左”、“右”等词后，可以带领小朋友玩“什么 东西变了位置”的游戏。幼儿在造句和游戏中，需要反复运 用上述各词，就能逐渐熟练地掌握这些词汇。 （四）在日常生活中丰富幼儿的词汇。 在日常生活中，幼儿广泛地接触着各种事物。有些事物 他们初次接触会感到非常新鲜，有趣的，他们迫切想知道它 们是什么，有什么用处，哪儿来的，是用什么东西做的等等。 在这种情况下，教师及时教给幼儿相应的新词，幼儿不仅容 易理解，而且能较容易地运用到日常生活中去。同时，日常 生活中的语言，多是常用、重复的，这种重复既有利于幼儿 加深对新词的理解，也有利于幼儿学会正确、恰当地使用新 词。因此，在日常生活中丰富幼儿的词汇，是很重要的。在 游戏、散步、吃饭、劳动等活动中，老师都要注意组织幼儿 观察周围事物，通过与个别幼儿或全班幼儿的谈话，来帮助 幼儿丰富词汇。如吃饭时，教幼儿练习称呼主食、副食、餐 具的名称；穿衣时，教幼儿叫出衣服和衣服各部分的名称； 游戏时，教幼儿正确描述出玩具和其他游戏材料的外形特征、 用途；散步时，引导幼儿观察天空、大地、庭院，说一说“ 蓝蓝的天”、“红红的太阳”、“百花盛开”、“蝴蝶飞舞” 、“小鸟吱吱欢叫”、“地面铺上了绿色的地毯”等等，使 幼儿能理解和掌握的词汇，日益丰富和广泛起来。 （五）通过儿童文学作品以丰富幼儿的词汇。 文学作品经过艺术加工，词汇生动形象，精炼优美，经 常给幼儿朗诵或讲读一些优秀的童话、儿歌、故事、散文， 有益于幼儿词汇的获得、丰富和发展。象童话《小水滴旅行 记》中的“太阳公公升起来了，放射出万道金光”，“浑身 热烘烘的”；故事《金鸡冠的公鸡》中的“狐狸把我抓住， 走过黑幽幽的森林，走过急腾腾的河流，走过高耸耸的山头 ”；散文《美丽的秋天》中的“圆圆的苹果笑红了脸，黄澄 澄的柿子象金色的灯笼挂满了树枝”；《小雪花》中的“闪 光的银瓦”、“丰满的棉桃”、“松软的棉絮”、“美丽的 白纱”等等，都生动形象，优美动听，富有表现力。幼儿学 起来积极性很高，兴趣盎然，并且非常愿意模仿，把它们运 用到自己的语言中去。 六、怎样使幼儿说话完整、连贯 年幼的孩子说话，常常语不成句，层次混乱，不能按照 一定的顺序完整、连贯地叙述。比如，一个幼儿说：“老师， 鼻子流血了，打架了，在那边，衣服破了，不过来。……” 从这段话中，你根本听不明白是谁和谁打架了，谁的鼻子流 血了，谁的衣服被撕破了，谁又不过来。老师常常需要根据 幼儿的手势、表情，询问旁边的小朋友，才能明白他们说的 意思。因此，提高幼儿言语水平，必须注意培养幼儿说话的 完整、连贯性，使他们能沿着一定的思想线索进行讲述，把 自己要表达的意思说清楚。 要求幼儿完整、连贯地表达自己的意思，难度确实较大， 这就要求老师应该循序渐进，逐步训练。口头造句是口语练 习最简单的形式，可以从口头造句开始，引导幼儿用一个完 整的语句，表达自己的思想。比如，请幼儿用“美丽”一词 造句，孩子可以说“动物园里有美丽的孔雀”，“院子里的 花真美丽”，但不能只说“美丽的孔雀”、“真美丽”等不 成句的词组。请幼儿用“许多”造句，孩子可以说“我有许 多玩具”，“动物园里有许多小朋友”，但不能只说“许多 玩具”、“许多小朋友”等半截子话。这样反复练习、订正， 能使幼儿懂得什么是完整的句子，说话应该怎样说得完整。 以后，在幼儿有一定口头造句能力的基础上，老师可以进一 步教幼儿复述故事等，逐步培养起幼儿言语的完整、连贯性。 为使幼儿能够完整、连贯地描述图片和叙述参观或节假 日的见闻，老师最好在幼儿谈话前，按照图片情节的发展次 序或参观活动的先后顺序，向幼儿提些问题。比如，参观动 物园后的谈话，教师可以先向幼儿提问：参观动物园是怎样 去的？在车上遇见了什么？到动物园以后看见了什么？你最 喜欢哪种动物？熊猫长得怎么样？它爱吃什么？动物园的动 物为什么养得这么好？帮助幼儿理出讲述头绪，知道该讲什 么，怎样安排内容的先后次序，从哪儿讲起，到哪儿结尾。 这样，幼儿有老师提问线索的引导，又是想好了再说，因此， 请他们来叙述时，一般就不会出现内容前后颠倒，来回重复、 或遗漏、欠缺等情况。 幼儿上课时间少，自由活动时间多。因此在日常生活中， 老师要尽可能利用一切机会与幼儿交谈。谈话的内容可以是 很广泛的，如“你最喜欢什么玩具？”“昨天回家路上看到 了什么有趣的事？”“在家里干了些什么？”星期一早晨幼 儿来园时，可以和幼儿谈谈星期日的生活：“昨天到哪儿玩 去了？”“谁和你一起去玩的？”“看见了什么新东西？” 在谈话时，老师要注意两个方面，一方面是要注意给幼儿以 正确的模仿榜样，老师说话要连贯、完整，不说“半截子” 话，不前后颠倒；另一方面是要坚持要求幼儿将话说完整说 连贯，不能用手势、表情来代替某些词语，不能一会儿说这 事，一会儿又说那事。当发现幼儿讲述有问题时，要及时给 以指导和纠正。比如“六一”后谈话时，幼儿说：“挂着大 灯笼，挂着美丽的彩带。”老师就应提问：“什么地方挂着 大灯笼？什么地方挂着美丽的彩带？”“是谁挂的？”引导 幼儿将欠缺部分补充进去，把话说完整。有时幼儿说着说着 没有适当的词了，想说而说不出来，这时教师要及时地教给 他合适的词或句，或启发他自己选用确切的词句来表达。有 时幼儿说着说着偏离了主题，这时，老师就要通过提问，把 幼儿的思路再引回到原先说的主题内容上来，使幼儿仍围绕 着原来的主题，有条理地把事情叙述得完整、连贯、清楚。 总之，教幼儿学习用完整、连贯的语句讲话，最重要的 是要让幼儿多练多讲，并及时给以示范、指导，使孩子在反 复学习、练习中不断提高。 幼儿的情感 一、为什么要重视幼儿情感的培养 人在认识客观现实中的种种对象和现象时，常常伴随着 各种不同的态度，或喜爱、兴奋、愉快、赞赏，或厌恶、痛 苦、愤怒、恐惧。这种种表现，就是情感。一般幼儿自出生 后，随着年龄的增长，在周围环境和教育影响下，到入学前， 都可能具备对周围现实的各种各样的情感体验。既然这样， 那么为什么还要重视幼儿情感的培养呢？ 首先，情感在人的生活中有重要的作用，它是人们行动 的动力。高尚的情感推动高尚的行为，比如，对祖国的热爱， 对敌人的憎恨，促使战士们在战斗中奋不顾身，英勇杀敌； 对科学的热爱，对真理的追求，使科学家们在科学研究中废 寝忘食，付出毕生精力。相反，卑微的情感，也会导致人的 卑鄙的行为。情感在成人行动中具有这样重要的作用，对于 幼儿，也是如此。一个有同情心、友爱心的孩子，可以为了 别的小朋友的快乐，而把自己心爱的图书让给他看，把最喜 欢的玩具让给他玩，而粗暴、缺乏同情心的孩子，则有好东 西就独抢独占，谁要是不小心碰撞了他一下，就又打又闹； 一个富有互助感的孩子，能为小朋友的进步感到高兴，向他 学习，为小朋友的落后感到着急，主动关心帮助他，而一个 自私、嫉妒的孩子，则当小朋友进步时，就不服气，挑人的 不足，当小朋友退步时，就瞧不起他，不愿和他在一起。幼 儿期正是儿童各种情感形成、发展的时期，他们可能形成积 极、健康的情感，也可能形成消极、不健康的情感。因此， 我们从小注意他们良好的情感的培养，无疑是非常重要的。 第二，情感对幼儿的认识过程，也有着很大的影响，不 论是在感知、注意、记忆过程中，还是在思维、想象过程中， 都可以明显地看到情感因素的作用。有一个实验，请A、B、 C三组小朋友，分别观察一张主题、内容完全相同，但色彩 不同的图片：A组观察的图片色彩鲜艳，B组观察的图片色彩 暗淡，C组观察的图片无色彩，看幼儿观察图片时注意集中的 时间和观察后的记忆效果。结果表明，A组儿童注意集中的时 间最长，记忆的效果也最好。因为幼儿喜欢观察色彩鲜艳的 东西，而不喜欢观察色彩不鲜艳的，更不喜欢无色彩的东西。 实验结果也表明，当幼儿情绪轻松愉快时，思维最活跃，想 象力最丰富。如在画意愿画时，老师给幼儿以充分的精神自 由，积极鼓励幼儿大胆想象，大胆表现，想画什么就画什么， 让幼儿沉浸在轻松愉快、自由自在的创作情绪中，儿童往往 能画出许许多多新鲜的题材，表现出意想不到的丰富的构思， 而如果老师急于将自己的主观意图强加给儿童，一会儿说这 样画不好，一会儿又说那样画不好，横加干涉，无理责怪， 幼儿就会精神紧张，画出来的画往往主题单调、构思简单、 内容贫乏，形象呆板。可见，要培养幼儿良好的感知能力、 注意力、记忆力，培养幼儿灵活的思维能力、丰富的想象力， 就先要考虑培养幼儿积极、愉快的情感 第三，幼儿情感的发展与幼儿个性的形成有密切的关 系。一方面，稳定的情感，会逐渐成为幼儿的性格特点，如 老师经常要求幼儿帮助比自己小的小朋友叠被，慰问生病后 回班的小朋友，主动搀扶摔倒的小朋友。要求幼儿午睡起床 尿尿时，注意轻手轻脚，不影响别人，上课做作业时，注意 相互谦让不挤着同桌等等。这样就能使幼儿逐渐形成比较稳 定的同情心和关心体贴别人的情感，久而久之，这种情感就 成为幼儿性格的一部分，成为幼儿对待周围人们稳定的态度 和习惯化了的行为方式。另一方面，幼儿情感的发展影响幼 儿性格形成的方向。比如，在集体中感到愉快，喜爱集体活 动的幼儿，容易形成热爱集体，活泼、开朗的性格；而在集 体中感到拘束、不喜爱集体活动的幼儿，则容易形成孤僻、 冷漠、怯懦、忧郁的性格。所以，从小培养幼儿具有什么样 的情感，直接关系到幼儿良好个性的形成。我们应该从儿童 的很小时候起，就注意培养、发扬其积极的情感，并克服、 消除其消极的情感，为幼儿良好个性的形成打好基础。 第四，儿童小时候的情感，是以后情感进一步发展的基 础。我国一直有“三岁看大，八岁看老”的古话。国外也流 传着“三岁之魂，百岁之才”的说法。这同样适用于幼儿情 感的发展。很难想象，从小连父母、老师都不爱的孩子，长 大了能热爱人民，从小连自己所生活的幼儿园、学校、家乡 都没有感情的孩子，长大了能热爱祖国；也很难想象，从小 对一切事物都缺乏兴趣与好奇，厌恶学习的孩子，长大了能 有为科学献身的热情；从小就不爱观赏花草树木，不爱音乐、 绘画的孩子，长大了能有对艺术的执着追求。因此，为使幼 儿将来成为一个情感健康、丰富的人，我们需要从小就培养 他们具有高尚、丰富的情感。 二、幼儿为什么会“人来疯” 在幼儿园，经常可以看到这样的情景：某班幼儿平时很 遵守纪律。但当有人来检查常规时，一个个就浮起来了：有 的追追打打，有的用水撩人，有的互相扮鬼脸，装怪相。老 师急得脸红、冒汗，一会儿暗示这个“安静”，一会儿批评 那个“别吵”，而孩子们却好象故意气老师，闹得更厉害了， 教室象个乱哄哄的大商场。 又如某班小朋友正聚精会神地听老师讲故事，鸦雀无声。 忽然，门“吱”的一声被推开了，园长带着四、五位外国朋 友进来。孩子们的注意力立即转向客人。开始，有一个小朋 友轻轻说话，紧接着，有三、四个小朋友跟着说，不一会儿， 全班幼儿莫名其妙地都说上了，有坐着说的，有翘起屁股趴 在桌上说的，也有跑到邻桌上去说的。课上不下去了。但客 人一走，孩子们好象也说完了话，又平静下来了。 幼儿这种由于来了客人而兴奋的现象，通常称之为“人 来疯”。不少老师认为这是孩子淘气，捣乱、不听话，就狠 狠批评、斥责，甚至惩罚一顿。其实，孩子的“人来疯”， 在很多情况下，是因为他们的情感受到外界事物影响而过分 兴奋，又不能象成人一样很好地加以抑制的缘故，并非幼儿 有意和老师为难，不听老师的话。 我们知道，幼儿的自制力较差，他们各个心理过程都容 易受外界情景的影响，带有很大的情景性，情感也是如此。 幼儿的情感常常是由外界刺激的出现而直接引起，又随着外 界刺激的变化而变化。比如，看见一个新玩具，他会情不自 禁地想去摸一摸，但这新玩具被拿走了，换了一个上边有小 猫头的新闹钟，小猫的眼睛一睁一闭，孩子又立刻被吸引了， 再如刚入园的幼儿，看见妈妈和他告别，往往会伤心地哭， 但妈妈走了，老师给他块糖吃，引导他和小朋友一起玩，很 快他就会忘记了刚才的情景。这些都表明了幼儿情感的最大 特点：易受外界事物影响，多变，不稳定。 由于幼儿情感很容易受外界情景的支配，因此，当班上 来了许多客人参观、观摩时，幼儿往往容易兴奋、激动起来， 不能抑制，并且幼儿间互相影响，一下子，这种兴奋情绪就 弥漫全班。这时，老师再紧张、慌乱，又给孩子以消极影响， 因此幼儿就越来越“疯”了。 针对幼儿发生“人来疯”现象的原因，我们可以从以下 几方面努力，以预防、减少这种现象的发生： （一）培养幼儿的自制力，使幼儿学会自己管住自己。 要使幼儿懂得玩时应该好好玩，上课时应该认真听讲，不能 随便和别人说话，也不能逗着玩，不管什么时候，不遵守纪 律的现象都是不允许存在的道理，并要求幼儿用此道理来控 制、调节自己的情感和行为。 （二）来人参观、检查时，老师要始终保持镇静、稳定 的情绪，不紧张，不忙乱，以自己积极、稳定的情绪影响和 感染孩子。 （三）对“人来疯”的幼儿，要分清原因，区别对待。 对故意乘机带头起哄的幼儿，要适当进行批评。但对平时遵 守纪律，来客人时偶尔跟着“疯”的幼儿，则要耐心教育， 帮助他们明辨是非，进一步要求他们在来客人时也能自觉遵 守纪律。 （四）培养骨干，以点带面。可以在全班培养几个威信 较高、又稳当踏实的孩子，作为大家效仿的榜样。这样，一 开始几个孩子比较稳，渐渐地在他们影响下，就会有更多的 孩子能自己管住自己。即使少数孩子在来客人时，情绪浮躁， 但也不至于波及全班了。 三、幼儿情感好冲动，应该怎么办 幼儿情感非常容易受外界情景的影响，也非常容易冲动。 在日常生活中，我们常常可以看到幼儿由于某件小事而使得 情绪处于激动状态。比如，为争一块积木，两个幼儿会吵得 面红耳赤；游戏时，一个小朋友不小心碰倒另一个小朋友搭 的“楼房”，他就会紧紧地抓住小朋友的衣服，气得说不出 话来。这种现象在学前幼儿中是很常见的，在小班幼儿身上 更为突出，他们常常动不动就哭，有时甚至一哭就哭个没完， 躺在地上又敲地板又打滚。 当情绪处于激动状态时，幼儿完全不能控制自己，甚至 完全听不见成人对他说什么，而且在短时间内不能平静。我 们应该采取什么样的措施积极预防幼儿产生情绪冲动？当幼 儿情绪处于激动状态时，又应该怎样使他尽快平静下来呢？ 我们先分析一下幼儿产生情绪冲动的原因。 实验和观察表明，幼儿情绪的冲动性与以下三方面的因 素有关：(1）幼儿大脑神经系统兴奋和抑制过程发展不平衡， 易兴奋而难抑制；（2)儿童的道德意识还处于刚刚开始形成 阶段，是非观念和评价是非的能力还停留在很幼稚的水平； (3)和儿童个性心理特点也很有关系，任性暴躁、性格外向的 幼儿比一般儿童更易情绪冲动。可见，幼儿情绪冲动，既有 生理原因，也有心理原因。对于经常情绪冲动的幼儿，我们 既不能因其生理上的原因而放弃教育要求，也不能简单急躁 地一“哄”、一“剋”了事，而应该针对幼儿的生理、心理 原因和各个幼儿的性格特点，随机相宜地采取教育措施。 我们在这里提几点建议，供老师们参考。 （一）组织好幼儿的生活和活动，使幼儿的一日生活内 容丰富、形式多样，幼儿的情绪愉快、舒畅，努力避免由于 生活单调引起幼儿的消极情绪。 （二）老师对幼儿要有严、有爱，要以亲切、和蔼而又 认真严肃的态度对待他们，既细心照料他们的生活，尽量满 足他们的合理要求，同时又培养幼儿之间要团结友爱互帮互 助，使幼儿处于一个愉快、欢乐、互相关心、互相爱护的集 体之中，经常保持积极高兴的情绪。 （三）提高幼儿的道德认识，使幼儿明辨是非，通晓事 理。并对幼儿提出一定的规则要求，锻炼幼儿的自制力。当 幼儿有了一定的是非观念和自我抑制力以后，虽然碰到可能 引起精感冲动的刺激，也能使自己的行为服从理智的控制， 而避免或减少情绪冲动的发生。 四、幼儿的高级情感体现在哪些方面 幼儿的高级情感是指由幼儿的社会性需要是否得到满足 而引起的社会性情感。两岁左右，儿童的高级情感开始萌芽， 到幼儿期，随着儿童社会性需要的发展，在正确教育影响下 儿童的高级情感逐渐形成。 幼儿的高级情感主要体现在道德感、美感和理智感等三 个方面。 道德感：道德感是幼儿评价自己或别人的行为是否符合 社会道德行为标准时所产生的内心体验。开始，幼儿的道德 感主要指向个别的外部的行为，并且往往由成人的评价直接 引起。比如，受到父母或老师的夸奖就高兴，受到他们的责 备就难过。以后，幼儿的道德感逐渐与一些概括化的道德标 准相联系，如：帮小朋友叠了被子，完成了老师委托的任务 或画画是全班画得最好时心里产生快感，感到美滋滋的 ； 相反，违反了游戏规则或做了错事时，则羞愧不安，有的女 孩子甚至眼泪汪汪。从幼儿中期始，学前儿童不仅能够对自 己的行为具有道德感，而且开始对别人的行为是否符合道德 标准也产生明显的情绪体验。例如，喜欢和对小朋友友好谦 让的幼儿做游戏，佩服、尊敬学习认真、会唱歌、会画画的 同伴，谴责、批评说难听话，抢霸玩具的幼儿，对淘气捣乱、 不遵守纪律的小朋友表示生气和愤怒。热爱老师，同情多病 的幼儿，当小朋友不小心碰撞了他时能友善地谅解，敬佩英 雄，憎恨坏蛋，将图书里的“好人”抹上红脸，“坏人”涂 上黑脸或打上“×”，这些都是幼儿道德感的表现。 美感：美感是人的审美需要是否得到满足而引起的内心 体验。很小的幼儿就知道新衣服、新鞋袜是美的、“红红绿 绿”是美的，喜欢看鲜艳悦目的颜色、喜欢听优美动人的音 乐。到四、五岁时，爱美的情感更为明显和强烈。他们对形 象可爱、会动、会发声的玩具爱不释手，看到色彩鲜艳、情 节生动的图片，会高兴得手舞足蹈，并会以极大的注意和热 情，去欣赏美妙动听的音乐、画他熟悉和喜爱的事物。到学 前晚期，幼儿对美的标准的理解和美的体验较之中期又有了 进一步的发展。他们喜欢去参观公园、动物园，喜欢观赏千 姿百态的花草树木，喜欢观看海上的日出和晚霞，喜欢观察 夏夜的星星和月亮。在唱歌、跳舞、绘画、建筑、朗诵儿歌 或散文等等活动中，他们能得到莫大的喜悦和欢乐。同时， 对人们的服装穿着，对环境的布置，对唱歌跳舞、绘画朗诵 等艺术活动，他们都提出了更高的美的要求。比如，衣服的 颜色不光要鲜艳，而且要配合得协调；玩具柜的玩具不仅要 摆得整齐，而且要摆得有规律，对称、均衡；唱歌不能都“ 放声歌唱” 要根据歌曲的要求，唱得有抑有扬，有轻有重。 这些鉴别美、欣赏美、创造美的能力的发展，标志着幼儿美 感达到了一个新的较高的水平。 理智感：理智感是与幼儿的认识活动、求知欲、解决问 题、探求真理等需要是否得到满足相联系的内心体验。求知 欲的扩展和加深是幼儿理智感发展的主要标志之一。对任何 新鲜事物，幼儿都想“探索”一下，他们好看、好摸、好动、 好拆，更突出的表现是这时期的幼儿很喜欢提问，“这是什 么？”“那是什么？”“这个为什么会发亮？”“那个为什 么会发响？”问题一个接着一个。到五、六岁，幼儿不仅积 极提问，而且能主动、努力地去寻求答案，并会由于得到问 题的答案而感到极大的满足与愉快。他们也非常喜欢看图书， 听童话喜欢进行各种智力游戏和需要动脑筋的活动，比如下 棋、猜谜语等等。学前晚期的幼儿，对老师不再是绝对相信 和崇拜而是逐渐持有批判性的态度，如果老师常常回答不出 幼儿的提问，画画，跳舞都不太行，老师在幼儿心目中的威 信就会逐渐降低，这也是幼儿的理智感发展的一种体现。 幼儿的意志 一、培养幼儿意志的重要性 人在反映客观现实的时候，不仅产生对客观对象和现象 的认识，产生对它们的这样、那样的情感体验，而且也有意 识地实现着对客观世界的有目的的改造。这种自觉地确定活 动的目的，并为实现预定的目的而有意地支配、调节其行动 的心理过程，就构成人的心理活动的另一个重要方面，即意 志过程。 意志总是在人的自觉的、有目的行动中表现出来。意志 的行动可以是各种各样的，它可以表现为行动的积极进行， 如上课时认真听讲，专心作业；也可以表现为行动的保持， 如图画课后继续把画画完才出去玩；也可以表现为行动的抑 制，如游戏时不抢好玩具，做作业时有好电视也不看，所有 这些行动都是意志行动，意志也就是在这些行动中所表现出 来的共同的心理品质。 意志在一个人的成长中具有重要的意义。美国心理学家 推孟曾对千余名天才儿童进行过追踪研究，三十年后总结时 发现，智力高的成就不一定就高。他对八百个男性受试者中 成就最大的百分之二十与没有什么成就的百分之二十作了比 较，发现他们中间最明显的差别不在于智力的高低，而在于 个性意志品质的不同。成就最大者，都具有对自己所从事的 研究工作的充分的信心具有不屈不挠的顽强精神，具有坚持 最后完成任务的毅力、韧性，而成就小者却正是缺乏这些品 质。我国心理学家也对二十多名超常儿童进行过调查，结果 同样表明，意志坚强、有明确的行动目的、干一件事总能克 服各种困难、干扰坚持到底，是他们突出的共同特点。可见， 一个人能否成才、有所作为，除智力因素外，与意志品质有 极大的相关。良好的意志力，是一个人成才的不可缺乏的重 要因素。因此，我们在向幼儿进行早期教育时，必须重视幼 儿意志力的培养，将智力开发与意志培养一齐抓，使幼儿从 小具有良好的意志品质，为其将来成就的取得，奠定良好的 基础。 当前，有不少老师、家长片面地认为早期教育就是早期 智育，就是教幼儿识字与做算术，而不太重视对幼儿意志的 培养。他们有的对孩子过分疼爱，唯恐孩子累着、伤着，一 切包办代替，不允许他们独立动手，结果使得幼儿从小胆小 怯懦，畏惧困难，做事无恒心与毅力；有的对孩子百依百顺， 有求必应，绝对地满足他们一切要求，致使幼儿任性、执拗， 缺乏自制。显然，这些都是很不利于幼儿的成长的，必须及 早克服掉，在思想上切实明确培养幼儿意志的重要性，积极 地重视幼儿意志的培养。 二、幼儿意志的特点 要培养幼儿良好的意志，首先必须掌握幼儿意志发展的 特点。幼儿意志发展的特点主要表现在意志的自觉性、坚持 性、自制力等品质上。 （一）自觉性。 自觉性是指幼儿自觉服从并主动给自己提出一定的目的、 任务的意志品质。学前儿童由于年龄小，语言和思维还很不 发展，对周围事物、成人提出的任务、自己的行动目的缺乏 深刻的认识，因此，行动的自觉性是较差的。特别是学前初 期的幼儿，行动容易受周围事物的影响、支配，而常常难于 服从成人的指示、要求，甚至忘记成人的指示与要求，行动 带有很大的无意性和不自觉性。比如，上课时，坐着坐着就 坐不住，手脚乱动，忘记了应该认真听讲；游戏时，经常破 坏游戏规则等。独立地预先给自己提出活动的目的，对小班 幼儿更是困难和不太可能的。他们常常是不知道自己要干什 么、怎么干，或者随便说出一个活动目的，但这一活动目的 并不指导他以后的行动，或者行动虽有某些直接的目的，但 极易受外界的引诱而转移、放弃。比如，小班幼儿拿到积木 就搭，问他搭什么，或摇头，或说“不知道”；带他去参观 动物园，几乎没有一个小朋友能够给自己提出观察某一动物 的任务；画画时，刚说要画大象，但看见旁边小朋友画的机 器人很好玩，又转画机器人。在正确的教育影响下，学前中 期幼儿开始能使自己的行动服从于老师的指示和要求，并且 能够在某些活动中独立地为自己确定行动目的，和逐渐按照 既定的目的去行动。但这些行动目的有时还不甚明确，对行 为的制约性也不强。到学前晚期，大班的幼儿已能够比较明 确地给自己提出行动的目的、任务，并且不仅能较好地使自 己的行动服从于成人的指示，而且还能较好地服从于自己提 出的目的。周围环境对他们的影响相对减弱，而语言指示、 目的任务对他的制约力相对增强，行动具有较明显的目的性。 （二）坚持性。 坚持性是指儿童长久维持已经开始的符合目的的行动， 坚持实现目的、任务的意志品质。学前幼儿由于行动的自觉 性较差，对行动的目的任务缺乏认识，因而，坚持性也是较 差的，不能较长时间地从事某一项活动。在小班，三、四岁 的幼儿，做事有头无尾、有始无终，这是常事。比如，他们 画画，往往只画了一半，就不画了，跑到“医院”去给病人看 病，当“医生”，但还没给病人开完药方，又跑到“理发店” 去当理发员。在实现目的的过程中，他们如果遇到某些小困 难，则更易放弃努力，坚持性更弱。 学前中期，幼儿的坚持性发生较大变化，逐渐发展起来。 由于经常完成着成人的各种指示、要求，幼儿开始能够努力 坚持完成每一项任务，特别是他们在感兴趣的、喜欢的活动 中，能坚持较长时间，井在遇到困难时，也能尝试克服困难 而努力实现目的。但这时他们行动的坚持性还是不太稳定的， 困难稍大一些，就容易停止行动。到学前晚期，大班幼儿的 坚持性才比较稳定，他们不仅对自己感兴趣的活动的目的， 能努力实现，而且对自己不感兴趣的、甚至较困难的活动的 目的，也能在较长时间内坚持完成。有一实验表明，在教育 影响下，大班幼儿能在周围有其他儿童游戏和听讲故事的环 境中，克服干扰，坚持完成成人委托的劳动任务。这说明大 班幼儿的坚持性较小、中班幼儿有了较大的提高。 （三）自制力。 自制力是指幼儿控制和支配自己的行为的意志品质。它 包括两个方面的含义：一是善于促使自己去做应该做的、正 确的事情；二是善于抑制自己不正确的行为，抑制自己消极 的情绪和冲动等等。学前幼儿的自制力，总的来说是比较弱 的。有许多幼儿，特别是小班孩子，不善于控制、支配自己 的行动，常常表现出很大的冲动性和明显的“不听话”现象。 比如，早晨劳动时，应该先擦桌椅，但许多小班幼儿都争着 先去擦玩具柜，边擦边玩；在活动室，应该安静、小声说话、 轻轻走，但许多小朋友总爱大声说笑，来回跑；再如上课时， 插话、做小动作；排队时，挤前边的小朋友；游戏时，、争 抢别人的玩具…诸如此类的事情，在幼儿园小班经常可见， 在中班也时有发现。这反映了学前阶段的幼儿尚缺乏一定的 自制力。 但是，在正确教育的影响下，学前幼儿也学习着控制、 调节自己的行为。从中班开始，幼儿开始能有些自制力的表 现。例如，上课时坐正、眼睛看老师，手、脚不乱动；午睡 时不说笑、逗闹，手放在被子里边；玩玩具时能互相谦让； 上下楼时能安静、慢慢走。到大班，幼儿的自制力进一步发 展。不少五、六岁的孩子能比较主动地控制自己的愿望和行 动，努力使之符合于集体的行为规则和成人的各项要求。但 是，他们虽然已能较好地控制自己的外部行动，但是还做不 到较好地控制自己的内部心理过程，有意注意、有意识记、 有意想象等心理过程都还正在逐渐发展之中。 三、怎样培养幼儿的坚持性 根据意志坚持性品质的发展规律和幼儿意志坚持性品质 的特点，我们提出以下几点建议： （一）帮助幼儿明确和确定活动目的。幼儿坚持性与幼 儿的自觉性直接相关，由于幼儿对活动的目的没有明确的认 识，行动通常是即兴式的，不随意地发生的。因此，也很难 有排除干扰、克服困难、贯彻始终的坚持性。所以，为了提 高幼儿的坚持性，培养他们能较长时间地坚持从事一项活动， 做事有始有终，我们必须首先帮助幼儿在活动前就确定并明 确行动的目的，同时鼓励他们努力坚持实现这一目的。对于 大一些的幼儿，可逐渐要求和启发他们为自己提出目的。比 如，在幼儿动手画画和建筑之前，请他们说说想画什么内容， 在幼儿进行创造性游戏之前，请幼儿说说他想扮演什么角色。 （二）教给幼儿一定的技能技巧。在幼儿园，我们经常 可以注意到：当幼儿明确了行动的目的后，有时也不能坚持 把一件事做到底。这里有一个很重要的问题，就是幼儿由于 缺乏一定的技能技巧，遇到了困难无力自己克服。例如，幼 儿本来很想用插片插一架照相机，但插的照相机总不象，幼 儿就不愿再插了。因此，除了帮助幼儿明确和确定行动的目 的之外，老师还必须注意经常不断地丰富幼儿一些最基本的 知识，教给他们一定的技能技巧。比如，指导幼儿怎样画吃 竹子的小熊猫，怎样用积木搭军舰，怎样玩“开商店”的游 戏，怎样把姓娃家、玩具柜整理整齐等等。这样，幼儿掌握 了从事某些活动的必要的技能技巧，再碰到这些困难，就能 够克服，同时幼儿又能经常地体验到克服困难后的满足和快 乐，于是，下一次再进行这项活动，甚至其它活动时，幼儿 也不会半途而废，而会努力把事情进行到底。 （三）在劳动、游戏、学习等活动中培养幼儿的坚持性。 实践与研究都表明：幼儿的坚持性只有在多种多样的活动中、 在反复多次的克服困难的过程中才能逐渐形成和培养起来。 劳动、游戏、学习是幼的主要活动形式。在劳动过程中，幼 儿要克服体力、动作上的不适应以及这些不适应带来的困难； 在游戏过程中，幼儿要坚持担任某一角色和完成这一角色应 该完成的任务；在学习过程中，要坚持认真听讲、认真完成 作业，需要付出一定的脑力劳动。因此，我们应该经常组织 幼儿参加一些既力所能及又需要付出一定意志努力的劳动、 游戏、学习等活动，在这些活动中锻炼幼儿不怕困难，坚毅 顽强的精神，培养幼儿坚持完成某项活动或任务的坚持性。 四、怎样培养幼的自制力 自制力是一种很重要的意志品质。马卡连柯说：“坚强 的意志——这不但是想什么就获得什么的那种本事，也是迫 使自己在必要时放弃什么的那种本事…没有制动器，就不可 能有汽车，而没有克制，也就不可能有任何意志。因此，为 使幼儿具有坚强的意志，从小培养他们的自制力是非常必要 的。那么，我们应该怎样培养幼儿的自制力呢？ （一）为幼儿建立合理的作息制度。所谓合理的作息制 度，指的是为幼儿制定的符合其身心特点和发展规律的一日 生活秩序。比如，早晨几点起床，几点锻炼，上午几点上课， 几点游戏，中午几点洗手，几点进餐，晚上几点看电视，几 点睡觉等等。幼儿要遵守以上这些作息制度，做到按时起床、 锻炼，按时结束游戏，准备上课，按时进餐，就寝，是不容 易的，必须付出一定的意志努力，抑制自己诸如睡懒觉、贪 玩等不合理的愿望与要求。所以，我们培养幼儿的自制力， 首先就应为幼儿建立合理的作息制度，并要求他们严格遵守， 帮助他们逐渐形成遵守作 息制度的良好习惯。 （二）使幼儿明确行动规则。观察和实验都表明，幼儿 是否明确行为规则，以及对行为规则的明确程度，直接影响 幼儿自制力的表现。当幼儿非常明确行为规则时，可以大大 减少冲动、任性等缺乏自制力的行为的发生。这就要求老师 在向幼儿提出一定的行为规则时，不仅要使幼儿知道行为规 则的名称，更重要的是要使幼儿明确这一行为规则的含义、 意义以及应该如何遵守、执行，从而促使幼儿在活动中为不 违反这一行为规则而自觉地控制、支配自己的语言和行为。 （三）不迁就幼儿无理、缺乏自制的行为。在日常生活 中，幼儿常常会提出各种各样的愿望和要求，也会表现出各 种各样的行为。对于幼儿的这些要求与行为，老师应该分析 其是否合理，然后区别对待。合理的，尽量给以满足、支持； 不合理的，则要进行说服、教育，绝不迁就。这一原则，老 师必须始终如一地坚持。只有这样，才能使幼儿懂得：要求 与行为是有一定的限度的，小朋友可以在这个限度内随意活 动，但是，决不能逾越这个行为的限度，提出不合理的要求， 或者做出无限度的行为，如果已经提出了不合理的要求，或 者做出了无限度的行为，则必须在老师的劝阻下，及时抑制、 及时纠正，否则，是不允许的。对于幼儿行为或要求，一概 允诺或一概禁止，都是不利于培养幼儿的自制力的。 幼儿的性格 一、什么是性格 性格是一个人对现实的、稳固的态度以及为之相适应的 惯常的行为方式的独特的结合，是人表现在对现实的态度和 行为方式中的个性心理特征。它是人的个性的最重要的方面， 在个性中，起着核心的作用，能够表明一个人的本质的、典 型的特点。人与人之间的差别，最突出、最显著的也就是性 格的差别。 性格是一个十分复杂的心理结构，由很多方面的特征所 构成。这些特征主要有以下四方面： （一）表现人对现实态度的性格特征。这是性格特征的 重要组成部分。在现实生活中，人接受现实生活的影响，以 一定的态度反映现实生活。现实的对象是多种多样的，人对 现实的态度也是多种多样的。现实生活的多方面的影响，则 形成人对现实生活的态度体系，这种态度体系即构成人对现 实的性格特征。表现人对现实的态度的性格特征，主要是指 如何处理社会各方面的关系的性格特征，包括对人、对事、 对己、对集体、对劳动、对工作的态度等诸方面。比如：对 人是热情、诚恳，还是冷淡、虚伪；对劳动是勤劳、认真， 还是懒散、粗心；对自己是谦虚、自信，还是骄傲、自卑； 对集体是热爱、关心，还是熟视无睹、漠不关心；对工作 是积极负责、富有创造性，还是消极回避、墨守成规等等， 这些都属于人对现实的态度的性格特征。 （二）性格的意志特征。人对自己的行动自觉调节的方 式和水平，成为性格特征的另一组成部分。自觉地调节自己 的行为的心理过程是意志过程，与此相应的性格特征，称为 性格的意志特征。它突出表现在意志力的自觉性、自制力、 坚持性等品质上，如：是独立、不盲从，还是依赖、 易受 暗示；是自制、守纪律，还是任性、好冲动；是坚毅、顽强， 还是懦弱、胆怯；是果断、勇敢，还是优柔寡断、胆小怕事 等等。 （三）性格的情绪特征。人的情绪活动对其它活动的影 响，或者人对情绪的有意识控制的特点，也是性格特征的另 一个组成部分，称为性格的情绪特征。性格的情绪特征可以 分为情绪活动的强度、稳定性、持久性及主导心境四方面。 比如，有的人情绪活动强烈、深沉，有的人情绪活动微弱、 短暂；有的人情绪容易激动、起伏，波动大，有的人情绪比 较稳定，很少起伏、波动；有的人经常是活泼、愉快，有的 人则整天忧郁低沉等等。 （四）性格的理智特征。人们在感知、记忆、想象、思 维等认知方面是有许多不同的个体差异性的，这些差异性也 就是性格的理智特征。比如，在感知方面，有人属主动感知 型：在感知事物时，能根据自己的任务和兴趣来判断，而不 易为环境刺激所干扰；有人则属被动感知型：在感知事物时 ，明显地易受环境刺激的影响；有人特别注意事物的细节， 观察详细、全面，有人则多注意事物的整体、轮廓，概括性 较强；有人敏锐精细，有人则迟缓、马虎；在思维方面，有 人敢思敢想，善于独立地提出问题，而有人则盲从权威，喜 好利用现成答案。以上这些都是性格特征在认知方面的体现。 可见，性格是个非常复杂的综合体，它包含着多个侧面， 包含着多种多样的性格特征。它们的有机统一，就构成了性 格。同时性格中的各种各样的性格特征，总是不可分割地互 相联系着，它们之间存在着密切的内在联系。例如对工作、 学习认真负责的人，在性格的意志特征方面往往表现出有较 好的坚持性、自制力，在性格的理智特征方面往往表现出更 多的主动观察、善于思考的特点。所以，我们分析幼儿性格 的特点时，必须把性格的诸方面特征联系起来加以考察。 二、幼儿性格是怎样形成的 性格是人表现在对现实的稳固的态度以及与之相适应的 惯常的行为方式中的个性心理特征，那么，它是怎样形成的 呢？是与生俱来，天生就有的，还是后天在环境、教育的影 响下逐渐形成的？ 有人认为，幼儿的性格是先天的。诚然，很多孩子在性 格上是与亲人，特别是父、母很相似。这里有些遗传的因素， 幼儿的高级神经系统活动类型继承了父母神经系统活动类型 的较多的共同点。但是，更主要的，性格还是环境和教育影 响的结果，是对环境和教育的影响的反映。人的性格的逐渐 形成和发展的过程实际上也就是他不断地反映生活环境和教 育的影响的过程。 孩子一生下来就开始接受环境的影响，这就是性格形成 的开始。由于孩子首先接触的是家庭成员、家庭环境，因此， 在幼儿性格形成中起着重要作用的最初是家庭。家庭对幼儿 性格形成的作用主要是通过幼儿在家庭中所处的地位，以及 家庭成员，首先是父、母的影响和教育实现的。父母对幼儿 的影响和教育，主要表现为父母对幼儿的态度。例如，过分 放纵、溺爱幼儿，对他无要求，没有纪律的约束，就很难培 养他们有坚强的意志、勤劳的习惯、谦逊的精神，而会使幼 儿养成任性、粗暴、自私、懒惰的性格；相反，对幼儿过于 严厉，一味训斥，就难以培养幼儿的独立性、主动性、创造 性，而只会使幼儿养成懦弱、胆怯，抑郁、多疑的性格。许 多独生子女比一般孩子有更多的消极的性格特征，主要就是 由于他在家庭中的特殊地位及父母对他的特殊态度造成的。 苏联心理学家科瓦列夫曾对两个女孩作过四年的观察。这两 个女孩，同卵双生，天赋素质基本相同，又在同一个家庭中 抚养，在同样的学校里受教育，但在性格上却有着相当明显 的差别。姐姐比妹妹好交际，也比较果断、主动，在谈话、 回答问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或稍作补充。 为什么两人的性格相差会如此显著？科瓦列夫从两姐妹的生 活史上了解到，原来在小的时候，由祖母决定、父母同意， 在双生子中认定一个是姐姐，一个是妹妹。从早期的童年时 代起，就责成姐姐照管妹妹，对她的行为负责，作她的榜样， 而妹妹则是一个受保护者，要听姐姐的话。正因为这样，久 而久之，逐渐养成了两姐妹不同的性格，姐姐独立、主动、 活泼，而妹妹则服从、依赖、安静。由此我们已经可以清楚 地看到，家庭，尤其是幼儿在家庭中的地位，父母对幼儿的 态度对幼儿最初性格的形成有着多么直接、重要的影响。 幼儿自三、四岁后，不仅生活在家庭中，而且进入了幼 儿园。在幼儿园中，教师和集体生活向幼儿提出的要求，教 师的性格修养和集体对幼儿的评价、舆论，潜在而有力地影 响着幼儿的种种态度和行为，影响着幼儿性格的形成和发展， 使他们逐渐具有最初的比较稳定和经常的性格特性。比如， 教师的耐心教育、积极诱导，可以使一个活泼但急躁、 易 激动的孩子变得灵活而有抑制力。老师亲切关注、积极引导 可以使一个孤僻、胆小、沉默的孩子变得愉快而活泼。相反， 老师对幼儿态度严厉、粗暴，说教代替诱导，训斥代替抚爱， 则会使急躁、易激动的孩子更难以自制，孤独、沉默的孩子 更加畏缩。苏联心理学、教育学专家们指出：教养员同孩子 们和谐的关系在教育教养过程中会积极地促进儿童正确的观 点、概念和行为习惯的形成，并在他们的情绪、精神的发展 上，在性格的形成中反映出来。（见《外国教育》1981年第 5期36-37页） 至此，我们可以肯定地作出结论：幼儿的性格虽受遗传 的影响，有遗传的“印迹”，但主要的，它取决于环境和教 育，特别是家庭和幼儿园教育的作用。环境、教育影响幼儿 智力的发展，同样，对幼儿性格的形成，也起着决定性的作 用。因此，作为幼的经常接触者，父母、教师和其他人员， 都必须时时注意自己的全部行为举止、言语、情绪，对人对 事的态度、对幼儿性格形成的影响，使自己的态度、言行成 为幼儿良好性格形成的积极的促进因素，促使幼儿个性健康 地发展。 三、幼儿性格的特点 总的来说，幼儿期是儿童性格开始形成的时期。在婴儿 期，虽然也能看到儿童之间的性格的个别差异，但是，这些 差异是很不明显的，也是极不稳定的，因此，谈不上什么性 格的形成，只能说是性格的最初的萌芽表现。进入幼儿期后， 由于言语、思维、动作的发展，成人、家庭、幼儿园集体生 活不断对幼儿提出新要求，自我意识、道德意识逐渐增强， 心理活动的独立性、目的性、自制力日益发展，幼儿开始出 现了比较明显和稳定的性格特征，标志着幼儿性格的初步形 成。 幼儿性格的特点主要有以下几点： （一）自我意识逐渐发展。自我意识是一个人认识自己、 评价自己的能力，它是意识的一个方面，也是人的性格的形 成和发展的重要方面。在正确的教育影响下，幼儿的自我意 识逐渐形成并不断发展，这不仅表现在幼儿能进一步理解自 己在周围环境中的地位，进一步意识到自己的行动、愿望， 意识到自己的内部心理过程，更表现在幼儿评价自己的能力 （即自我评价能力）的发展上。研究表明：幼儿的自我评价 能力有如下发展趋势：(1）从不加考虑地轻信和再现成人的 评价到能初步独立地对自己作出评价；（2)从只对自己的一 些外部行为作出评价到能对自己的一些比较抽象的内在品质 进行评价;(3)从比较笼统、局部、情绪性的评价发展到比较 具体、全面、客观的评价。比如，三、四岁的孩子评价自己 时，往往说：“我是好孩子，王老师说的。”或“我是好孩 子，我唱歌唱得好。”而五、六岁的孩子则会这样评价自己 ：“我是好孩子，因为我听话、遵守纪律、和小朋友友好。 可是我不是全班最好的好孩子，因为我画画不太好，跳舞也 没有别人好。” （二）心理活动的目的性、自制力逐渐增强。学前初期 幼儿的行为常常容易受当时刺激和具体情境的制约，带有很 大的冲动性和无意性，控制自己行为的能力较差。比如，上 作业课时，院子传来小汽车的“嘀嘀”声，小班孩子会不由 自主地眼睛都往窗外看，并高兴得拍手欢呼，完全忘记了现 在是在上课，应该注意力集中地认真听讲。到学前晚期，幼 儿心理活动的有意性、自制力逐渐发展了起来，幼儿开始能 为较远的目的而行动，努力地使自己的行为服从成人或集体 的要求，冲动性行为明显减少。而且，大班幼儿不仅能服从 成人或集体的要求，还能比较自觉地开始用自己的语言调节 自己的行为，并且，不仅控制自己的外部行动，而且还能在 一定程度上调节自己的内部心理过程，比如注意、记忆、情 绪等等。这样，久而久之，幼儿反复多次地调节、控制自己 的行为和心理过程，性格的意志特征和情绪特征等也就逐渐 形成了。 （三）独立性的发展进入一个新阶段。学前期幼儿常常 明确地向成人表示自己的意愿，有时甚至是有些固执地强调 “我愿意”、“我行”、“我会”。在活动中，他们不满足 于直接地按照成人的具体指示去做，或者完全和成人一起行 动，而是渴望象成人一样独立行动。比如，幼儿要求自己穿 衣、洗手绢，要求让他去取奶、取报，要求自己一个人把积 木搭完，要求自己一个人上幼儿园等等。这时期，游戏之所 以成为幼儿最喜爱和最主要的活动，一个重要的原因也就是 在游戏中，幼儿可以自由地按照自己的愿望、能力水平去模 仿成人的活动，满足他渴望参加成人生活的需要。同时，这 时的幼儿对老师的要求明显提高，特别希望老师能象对待大 人一样对待他。如果老师尊重、信任他们，他们会感到极大 的快乐和自豪，相反，如果老师小看了他们，则会引起他们 极大的反感。 （四）道德意识进一步发展。婴儿期儿童已能初步理解 什么是“好”、什么是“坏”，并能作出一些合于成人要求 的道德判断和道德行为。进入学前期后，幼儿的道德意识进 一步发展。比如，道德感方面，学前末期的幼儿有了诸如同 情心、互助心、同志感、责任感、过失感等等道德感，成人 所有的基本的道德感，这时幼儿都有了。再比如，在道德行 为方面，学前初期幼儿的道德行为动机，还带有许多婴儿期 的特点，很容易受当时刺激的制约，他们的道德行为动机常 常是由于对行为本身感兴趣或是为遵守成人的严格要求，以 获得成人的表扬而引起。如：幼儿认为不应该抢玩具，因为 老师说过抢玩具不是好孩子。到学前末期，独立的、主动的 行为动机就逐渐形成，如：幼儿认为：“不应该吵闹，因为 吵闹就影响小朋友学习，就违反纪律了。”同时，义务感、 责任感等在幼儿晚期，开始成为激起道德行为的有效动机， 比如，幼儿由于认识到自己做值日生的责任，会更加自觉、 认真地做值日，这便是由责任感驱使的。 可见，学前期，是幼儿性格开始初步形成的时期，幼儿 性格的各方面都具有与婴儿、少年、成人不同的特点，所以， 为培养幼儿良好的性格，在对幼儿进行教育时必须考虑幼儿 性格的特点来因材施教。 四、成人对幼儿的评价必须适当 在幼儿性格发展的特点中，我们谈到，学前幼儿的自我 意识发展很快，突出体现在他们自我评价的能力提高迅速。 到学前晚期，大班幼儿在心中对自己已有一个初步独立的看 法，能比较独立、客观地评价自己，而不再是简单、轻易地 重现成人的评价，对成人的评价已开始持有一种批判的态度。 如果成人对他们作出不公正、不正确的评价，幼儿会提出疑 问、申辩，甚至产生反感。但是，总的来说，在整个学前期， 由于受幼儿思维发展水平的限制，幼儿对评价标准掌握不好， 因此幼儿自我评价的独立性还是较差的，还是比较容易轻信 和模仿成人的评价。即使是学前晚期的幼儿，他们对自我的 评价也是不稳定的，在他们对自己作出独立的评价后，如果 成人表示怀疑或者提出反问，他们就常常马上动摇，甚至改 变自己对自己的评价。比如，有个小女孩告诉妈妈：“我是 全班唱歌唱得最好的。”在一旁的老师听见了，问她：“真 是这样的吗？”女孩先愣了愣，转而马上否认地摇头，并回 答：“不是。”由此可见，成年人的评价对儿童的自我评价 影响有多么大。成年人是幼儿心目中的权威，特别是父母和 老师，更为幼儿所尊敬和崇拜，因此，他们对幼儿的评价， 对儿童心理的影响更大，甚至可能影响其一生的发展。 现在，有的家长或老师以感情代替理智，对孩子过于溺 爱，一味称赞，事事夸奖，有时甚至为孩子护短，把孩子的 胡闹当聪明，把毛病当优点，对孩子评价过高。比如，当老 师向家长反映孩子的学习情况有所退步时，有的家长却为孩 子分辩：“是吗？我们毛毛可从小就特别聪明，学习不会差 吧！”这种做法助长了孩子自以为是，骄傲自大的性格特点。 而有的老师看孩子事事不顺眼，处处不称心，甚至常常不分 场合，不讲情由地斥责、批评孩子或者轻下断言，例如“你 怎么又淘气了，你永远也改不好了”、“你就爱说难听话”、 “你简直笨死了，没人再象你这么笨的了”，如此等等，使 得幼儿失去上进的信心，认为自己是毫无希望、一无是处的 人，因而自暴自弃，不求上进，甚至破罐破摔。所以，对幼 儿的评价，过高或过低对幼儿心理的发展都有害。因此，成 年人必须善于体察幼儿的实际情况，客观地对待幼儿的行为， 对幼儿作出恰如其分的、合乎实际的评价。这样，既有利于 使幼儿正确认识自己、看待别人，也有利于促进幼儿整个性 的正常发展。 五、怎样培养幼儿的独立性 大家知道，儿童出生后第一年，几乎完全依赖于成年人。 一岁后独立性开始萌芽。三、四岁时，独立性的发展进入一 个新的阶段，这时幼儿逐渐有了自己的愿望、主意，渴望依 靠自己的力量独立地进行各种活动。这在幼儿心理的发展上 是极为可贵的，对于幼儿能力的发展、性格的形成都有重大 的意义。观察和研究都表明，独立性与成才紧密相关，在家 对父母依赖性大，在幼儿园和学校对老师依赖性强的孩子， 一般难以成才。相反，从小对父母、老师较少依赖的孩子， 则能较早地“自立”。因此，从小培养幼儿的独立性是非常 重要的。 那么，我们应该怎样抓紧学前期这一独立性发展的关键 期而努力培养幼儿的独立性呢？ 培养幼儿独立性的方法、途径是多方面的，这里仅谈以 下四点： 第一，要以新的眼光认识幼儿。家长或老师要看到他们 能力的发展，要看到他们产生的新愿望、新要求，并且象尊 重成人的愿望、要求那样尊重幼儿的愿望与要求，而且对于 其中合理的愿望与要求，还要尽量给予满足。 第二，要给儿童活动的自由。对幼儿的活动，不要代替、 包办太多。应该给幼儿以较多的自由，让他们独立地去进行 一些力所能及的活动。比如，帮助老师照顾自然角，饲养小 动物，自己选择和组织游戏等等，使幼儿真正成为活动的主 人，而不是“旁观者”，或“指示的执行者”。 第三，要给幼儿动脑的自由。家长和老师不要要求幼儿 局限于一定的思维模式或者一定的统一要求，轻附众议，而 应该鼓励和启发幼儿积极开动脑子，敢于独立思考，具有一 定的主动精神。 第四，要给幼儿说话的自由。要改变当前一些幼儿园过 于追求纪律秩序，管得过多、过死的现象，要多给幼儿以说 话的自由，鼓励幼儿敢于大胆发表自己的意见，敢于提问和 积极回答老师的问题，并且允许他们互相间展开讨论、争议。 对孩子不能约束过多，否则会使得幼儿精神负担过重，心情 压抑、懦弱、被动，独立性的发展受到人为的阻碍。 后记 在本书写作过程中，曾参考了朱智贤著的《儿童心理 学》，陈帼眉、沈德立著的《幼儿心理学》，陈帼眉著的 《幼儿心理漫谈》，曹日昌主编的《普通心理学》，北京 师范大学等四院校合编的《普通心理学》等著作，并得到 北京师范大学教育系、心理学系老师们的指导，作者在此 一并表示感谢。 编者的话 凡做父母的，自然希望孩子长大成材。凡做老师的，自 然想培养出好学生。这一美好愿望的实现，需要多方面的条 件，对幼儿进行早期教育是其中重要的一个方面。它是培养 人材的起点，起着奠基的作用。在这个时期，对幼儿进行良 好的教育，形成正确的认识，好的品质和行为习惯，就能为 一个人的一生的发展，打下良好的基础，从而受益终生。如 果教育不当，将会影响孩子的发展，长大后再改变就很困难， 甚至会造成无法补偿的损失。 当前，怎样对幼儿进行早期教育已成为广大幼教工作者 和年轻的父母们所关心的问题。为了适应这一需要，我们编 写了《幼儿教育丛书》，内容有：幼儿生活管理，幼儿膳食 与营养，幼儿玩具制作，幼儿智力开发，幼儿游戏，幼儿心 理，幼儿品德教育等。在编写上力求文字浅显、通俗、易懂， 材料丰富翔实，使它具有实用性，以期帮助幼教工作者搞好 工作，并适合于具有初中文化水平的读者阅读。 klaus 转身就走